L'adaptation des enfants à leur interlocuteur lors de la communication - article ; n°1 ; vol.83, pg 199-224

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1983 - Volume 83 - Numéro 1 - Pages 199-224
26 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1983
Lecture(s) : 27
Nombre de pages : 27
Voir plus Voir moins

D. Lafontaine
L'adaptation des enfants à leur interlocuteur lors de la
communication
In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 199-224.
Citer ce document / Cite this document :
Lafontaine D. L'adaptation des enfants à leur interlocuteur lors de la communication. In: L'année psychologique. 1983 vol. 83,
n°1. pp. 199-224.
doi : 10.3406/psy.1983.28459
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1983_num_83_1_28459L'Année Psychologique, 1983, S3, 199-224
Laboratoire de Pédagogie expérimentale
de V Université de Liège1
L'ADAPTATION DES ENFANTS
A LEUR INTERLOCUTEUR
LORS DE LA COMMUNICATION
par Dominique Lafontaine2
SUMMARY : Children's adaptation to their listeners during commun
ication.
This paper reviews the data issued from the referential and the socio-
linguistic research traditions. The studies analysed are about children's
oral communication skills : how do young children adapt their messages to
their listeners, in natural and experimental settings, when they are dealing
with a strong referential constraint or a weak one ? The paper shows the
effect of the context and of the task on children's verbal behaviors. Attention
is particularly paid to the notion of egocentrism. The piagetian concept
is questioned ; it is suggested that egocentrism does not account for an
important part of the failures of communication between children. In order
to explain those failures, it is necessary to take also into account the
children's linguistic abilities and the task-specific skills. The concept of
egocentrism is too wide and should be analysed in its more specific
components.
Key-words : developmental psychology, communication skills, ego
centrism.
On ne parle plus guère aujourd'hui d'étudier la compétence linguis
tique de l'enfant. En même temps que les psycholinguistes d'inspiration
générativiste voyaient leur influence décliner, se sont développés de
nouveaux champs de recherches autour du langage, placés sous le
signe du concept de communication. Ce passage de l'étude de la langue
1. Institut de Psychologie et des Sciences de l'éducation, Sart Tilman,
B4000 Liège, Bat. B 32.
2. Je remercie vivement S. Bredart, M. Crahay, A. Grisay, M.-L. Moreau,
J. Rondal, pour les critiques constructives qu'ils ont apportées à une pre
mière version de ce texte. 200 Dominique Lafontaine
à l'étude de la communication est constitué d'un double mouvement :
unification (synthèse) et élargissement. Unification d'abord : le concept
de communication est, pourrait-on dire, unanimiste ; il rassemble des
scientifiques de spécialités diverses : anthropologues, ethnologues, lin
guistes, psychologues, et parfois même au-delà des sciences humaines,
biologistes ou physiciens. D'un autre côté, la nouvelle notion de « compét
ence communicationnelle » efface ou déplace les anciennes oppositions
constitutives de la linguistique saussurienne et chomskyenne ; elle réunit
langue et parole, compétence et performance, en une « nouvelle alliance »
de l'individuel et du social.
Elargissement ensuite : la communication verbale est certes consti
tuée de messages, de productions linguistiques. Mais le passage d'une
étude de la compétence linguistique fondée sur les intuitions de gram-
maticalité du sujet (le linguiste, en fait) à une étude de la compétence
à communiquer implique que ces messages ne sont plus considérés en
eux-mêmes, mais en relation avec un contexte. Savoir communiquer,
c'est, en effet, non seulement connaître l'ensemble des règles linguis
tiques qui permettent de produire un message acceptable par les locuteurs
d'une langue donnée, mais aussi les règles sociales et culturelles
qui conduisent à produire un message adéquat dans une situation donnée,
en tenant compte des divers paramètres de cette (statuts
réciproques du locuteur et du récepteur, contenu du message, canal de
transmission, public, caractère plus ou moins formel de l'échange, etc.).
Ainsi, la situation de communication est un microsystème intégré
où circule de l'information. Son fonctionnement repose sur la relation
et la régulation. Pour communiquer, le locuteur et le récepteur doivent
mettre en relation la signification et la structure des énoncés d'une
langue avec la structure et la signification du monde social ; le locuteur
module son message en fonction des hypothèses sociolinguistiques qu'il
peut formuler et régule son discours en fonction des informations
reçoit en retour de ses interlocuteurs.
Cette brève présentation laisse entrevoir l'ampleur et la diversité du
champ d'études sur la communication. A cet égard, on soulignera l'exi
stence de différences parfois importantes dans la conception de la com
munication. Certains (surtout du côté de la communication referentielle)
fondent leurs études sur un modèle « télégraphique » (Winkin, 1981)
de la communication (émetteur-message-récepteur), focalisant leur
attention sur les activités d'encodage et de décodage. D'autres, davan
tage proches de la sociolinguistique, privilégient un modèle « orchestral »
(Winkin, 1981) de la communication, mettant davantage l'accent sur
le caractère intégré de la et sur le contexte social.
La littérature scientifique disponible à propos de la compétence à
communiquer chez les enfants recouvre de multiples aspects : production,
compréhension, jugement, etc. Dans la présente étude, seuls les aspects
productifs de la communication seront envisagés : les questions relatives L'adaptation des enfants à leur interlocuteur 201
à Ja compréhension et aux jugements métalinguistiques seront provi
soirement laissés de côté.
Notre objectif est double :
1. Donner un aperçu, forcément partiel, des informations disponibles
à propos de la compétence «à communiquer chez les enfants (pour la
production), tant dans les recherches sur la communication referent
ielle que dans les recherches sociolinguistiques (Beaudichon, 1982 ;
Oléron, 1981 ; Dickson, 1981 a et b).
2. Développer une réflexion critique à propos des données recueillies
et des interprétations fournies par un certain nombre d'études. Cette
réflexion tournera plus particulièrement autour de la notion d'égoeen-
trisme verbal, articulation essentielle des études sur la communication
enfantine.
I. — DONNÉES RECUEILLIES
EN SITUATION EXPÉRIMENTALE
1. Présence d'une forte contrainte referentielle
Dans cette première catégorie d'études, le contenu des productions
de l'enfant est assez fortement contrôlé : soit l'enfant doit produire des
énoncés relatifs à des referents donnés (objets par exemple), soit il doit
rapporter un texte donné à un interlocuteur. En outre, les critères
d'adéquation des messages sont souvent définis a priori (grilles d'analyse
préconçues).
A) Prise en compte de la perspective de l'interlocuteur3
Dans toute étude à propos de la communication enfantine, le passage
par Piaget s'impose. Dans Le langage et la pensée, Piaget a décrit en
termes d'égocentrisme les échanges verbaux entre enfants et cette des
cription continue d'avoir des retombées dans le champ d'investigation
qui nous occupe. Que ce soit pour y adhérer ou pour la rejeter (Beau
dichon et Bideaud, 1979 ; Robinson, 1981) ou encore pour la nuancer,
presque toutes les études s'inscrivent dans la zone d'influence de la
notion d'égocentrisme enfantin. On notera que dans la littérature sur
la communication, l'égocentrisme est souvent confondu avec l'absence
de décentration — l'incapacité de « prise de rôle » ou encore l'incapacité
de sortir de sa perspective propre. Chez Piaget, l'égocentrisme en tant
3. Nous avons distingué « perspective » et « caractéristiques » de l'inte
rlocuteur : les modulations des messages et éventuellement les complexités
cognitives qui les soutiennent nous semblent d'ordres différents (par exemple :
utiliser un vocabulaire simple ou utiliser les déictiques appropriés consti
tuent des opérations linguistiques qualitativement éloignées). 202 Dominique Lafontaine
que caractéristique du sujet épistémique a un sens beaucoup plus
large. L'égocentrisme intellectuel représente « l'ensemble des attitudes
précritiques et par conséquent préobjectives de la connaissance »,
« l'absence de toute relativité intellectuelle et de tout système rationnel
de référence » (Piaget, 1926, p. 68).
Piaget a pu observer, en situation naturelle, que dans la conversa
tion « agie » (c'est-à-dire verbale et non verbale), les enfants semblent
bien se comprendre. Ici, il s'attache à étudier, en situation expéri
mentale, la compréhension et l'explication verbales entre enfants du
même âge, de 6 à 8 ans (1926, chap. IV). Les enfants testés, âgés de 6
à 7 ans et de 7 à 8 ans, sont placés dans deux situations distinctes. Dans
la première situation, l'enfant (« explicateur ») raconte à un autre enfant
une histoire que lui a lue l'expérimentateur. Le second enfant reproduit
ensuite ce qu'il a compris à Dans la seconde situa
tion, il s'agit, selon le même principe, d'expliquer le fonctionnement
d'un robinet, ou d'une seringue, à un premier enfant, qui transmet
ensuite les informations à un second. Nous ne nous attarderons pas ici aux
aspects relatifs à la compréhension des enfants. Qu'il nous suffise d'indi
quer la tendance générale : Pexplicateur comprend bien l'adulte et, selon
les cas, reproduit plus ou moins bien ses propos. Par contre, la compréhens
ion du reproducteur est souvent « en défaut », selon les termes de Piaget.
Ce qui nous intéresse davantage, ce sont les causes avancées par
Piaget pour expliquer la perte d'information dans les explications
d'enfant à enfant. L'aspect frappant de ces explications est « le caractère
égocentrique du style enfantin » (Piaget, 1976, p. 113) : l'explicateur
parle pour lui-même, sans souci de l'interlocuteur.
Dans cette partie de l'ouvrage, les indices de l'égocentrisme enfantin
sont des éléments formels du discours : ainsi, les pronoms, adjectifs et
démonstratifs, qui sont employés « à tort et à travers », l'absence d'ordre
dans le récit et le fait que les liaisons causales sont rarement exprimées
et souvent marquées par une simple juxtaposition.
De la rencontre de ces indices formels avec ce qu'il avait pu observer
au point de vue fonctionnel en situation naturelle, Piaget infère une
caractéristique de l'enfant : l'égocentrisme. A notre avis, cette inference
pose problème à deux niveaux :
— Elle néglige la complexité de la tâche demandée à l'enfant, qui
doit, en même temps, mobiliser sa mémoire, se placer dans la perspec
tive de l'interlocuteur et adapter son discours en conséquence. (On trou
vera dans Beaudichon (1982) une série d'expériences, proches de celles
de Piaget (communications relatives à des principes et objets, trans
mission de récits) : certains paramètres (complexité des referents, condi
tions d'accès visuel...) carient systématiquement d'une expérience à
l'autre ; on teste ainsi leur influence sur les communications des enfants.)
— Elle néglige la question des moyens linguistiques dont dispose
l'enfant. On sait maintenant que l'enfant est loin d'avoir acquis toutes L'adaptation des enfants à leur interlocuteur 203
les formes et opérations linguistiques à 8 ans et que, même s'il en
comprend certaines, il peut être incapable de les produire. Piaget, dans
ses explications, non seulement ne semble pas considérer que la dimension
linguistique proprement dite puisse poser problème, il va plus loin ; il
interprète l'absence de certaines formes comme une suppression due
à l'orientation égocentrique de l'enfant : « Leurs intérêts restent égo-
centriques et ont tendance à supprimer les renseignements sur le « com
ment » des mécanismes (1976, p. 122). »
Pour ces deux raisons, les conclusions que Piaget tire de cette expé
rience ne nous paraissent pas fondées. En d'autres termes, dans le cas
d'une tâche complexe au niveau cognitif (mémorisation et décentration)
et au niveau linguistique (liaisons de causalité et organisation d'une
séquence supérieure à l'unité-phrase), il nous paraît prématuré de passer
par-delà ces deux ordres de difficultés spécifiques pour conclure à une
incapacité de l'enfant à sortir de sa perspective propre.
Krauss et Glucksberg (1969) reprennent le problème de l'analyse,
par le locuteur, des connaissances que possède son auditeur et de
l'adaptation de son message en conséquence. Leur expérience concerne
des enfants groupés par paires (locuteur/récepteur), âgés de 5, 7, 9 et
11 ans. La tâche est la suivante : les deux enfants, séparés par un
écran opaque, doivent communiquer à propos de formes originales (non
géométriques). Chaque sujet disposera d'un jeu de dix pièces et d'un
piquet sur lequel enfiler ces pièces. Le locuteur reçoit une à une les
pièces d'un distributeur et indique au récepteur dans quel ordre il
enfile les pièces. L'objectif est d'aboutir aux deux mêmes constructions.
Chaque paire d'enfants réalise au moins huit essais.
Au cours du premier essai, la performance (en nombre moyen
d'erreurs par paire de sujets) est à peu près du même ordre dans les
quatre groupes d'âge : trois ou quatre erreurs. Mais, au fil des essais,
les groupes diffèrent dans la façon dont ils réduisent le nombre d'erreurs.
Ainsi, les enfants d'âge préscolaire n'améliorent pas leurs scores initiaux,
alors que les enfants plus âgés (9 et 11 ans) arrivent à moins d'une erreur
en moyenne. Les enfants de 7 ans font, au huitième essai, deux erreurs
en
Dans un second temps, afin d'évaluer la qualité des messages ind
épendamment de la performance de leurs récepteurs, les auteurs ont
soumis les énoncés produits par les enfants au cours du premier essai à
des récepteurs adultes, qui doivent associer les descriptions des enfants
aux formes du jeu ; les résultats montrent que, même au premier essai,
où le nombre d'erreurs faites par les récepteurs enfants ne différait
pourtant pas d'un groupe à l'autre, le contenu informationnel des mes
sages des enfants varie cependant en fonction du niveau scolaire : les
enfants plus âgés produisent des messages plus complets ; des éléments
d'information pertinents utilisés par les adultes pour les appariements
n'avaient donc pas été pris en compte par les enfants. 204 Dominique Lafontaine
Krauss et Glucksberg concluent ainsi : leurs données indiquent
une augmentation de l'efficacité de la communication en relation avec
l'âge de la paire locuteur/récepteur. Ils insistent également sur la dis
tinction entre compétence à communiquer et compétence linguistique-
Si la compétence linguistique est atteinte précocement, il n'en va pas
de même de la à communiquer, parfois encore imparfaite
à 10 ans. Cette imperfection, pour les auteurs, résulte d'un manque
d'appréciation des connaissances du récepteur dans la sélection des
éléments du message par le locuteur. Cette conception, même s'il n'est
pas fait expressément mention d'égocentrisme, est fort proche de celle
de Piaget, d'autant qu'elle considère aussi comme non pertinent le
problème des connaissances linguistiques de l'enfant (la compétence
linguistique est jugée précoce, en référence à Mac Neill, psycholinguiste
générativiste).
Dans une étude de 1978, Harris, Macrae et Bassett remettent en
cause les conclusions tirées par Krauss et Glucksberg de leur expérience.
D'un point de vue méthodologique, il est intéressant de s'arrêter quelque
temps à ces critiques. Selon Harris et al., les résultats n'établissent
pas que les sujets plus âgés sont davantage capables de réduire l'ambi
guïté de leurs messages que ne le sont les plus jeunes. Au cours du
premier essai, comme le locuteur ne reçoit les pièces qu'une à une, il ne
dispose pas de l'ensemble des choix devant lui, lui permettant de séle
ctionner des critères distinctifs. Simplement, les enfants plus âgés
peuvent décrire plus et se montrer ainsi, un peu par hasard, moins
ambigus. Au fur et à mesure des essais, la réduction du nombre d'erreurs
par les enfants plus âgés peut résulter d'une meilleure capacité à mémor
iser l'ensemble des choix possibles d'un essai à l'autre. En tout cas,
pour Harris et al., l'incapacité de l'enfant jeune à prendre en compte
les connaissances du récepteur n'est pas du tout établie chez Krauss et
Glucksberg. Ceci indique à suffisance toute l'importance d'une prise
en considération complète et nuancée des caractéristiques de la situa
tion expérimentale.
Harris et al. s'attaquent ensuite d'une façon un peu différente au
problème de la sélection, par de jeunes enfants, de traits pertinents
pour le récepteur. Pour ce faire, ils comparent les productions d'enfants
(4;10 et 6;8 ans) à propos de mêmes referents, en réponse à deux consignes
différentes : l'une correspond, pour les auteurs, à une tâche de descrip
tion, l'autre à une tâche de communication. Dans chacune des deux
tâches, les referents consistent en six paires d'images représentant des
animaux : trois paires d'animaux sont contrastées pour la seule couleur
(par exemple, un âne rouge / un âne bleu), trois paires contrastées pour
la couleur et l'identité de l'animal (par exemple, un âne rouge / un
cheval bleu). Dans le premier cas, l'enfant doit dire « ce qu'il voit sur
l'image » (l'expérimentateur désigne successivement les deux images) ;
dans le second, il doit expliquer verbalement à un autre enfant devant L 'adaptation des enfants à leur interlocuteur 205
lequel des deux animaux l'expérimentateur a placé un baquet d'eau
(« qui va boire ? »).
Les résultats mettent en évidence les faits suivants : alors que la
couleur est rarement mentionnée dans la description (l'identité l'est
toujours), elle l'est plus fréquemment dans la tâche de communication,
surtout si c'est le seul attribut qui permet de distinguer une image de
l'autre.
En outre, dans la tâche de communication, peu de sujets choisissent
la stratégie « riche » qui consiste à mentionner à la fois la couleur et
l'identité quand ce n'est pas nécessaire. Leurs références sont sélectives
et varient en fonction des besoins de la communication. Toutefois,
une différence significative sépare les deux groupes d'âge quant à l'eff
icacité de la communication. Les enfants plus jeunes ont davantage
tendance à ne mentionner que l'identité dans les cas où ce seul élément
ne permet pas de sélectionner le réfèrent (environ 50 % des cas, aucun
cas chez les plus âgés). Ceci ne doit pas masquer le fait que les jeunes
enfants varient quand même leurs commentaires en fonction des besoins
du récepteur, dans une proportion d'au moins 50 % (en effet, on n'a
aucune mention de la couleur dans la tâche de description quand les
animaux sont différents).
Face à cette différence de développement dans la sélection de traits
pertinents, Harris et al. mentionnent l'explication classique, l'égocen-
trisme, pour aussitôt la rejeter au profit d'autres explications. Force
est bien de constater que les autres hypothèses avancées, qu'ils testent
au cours de deux expériences supplémentaires et qui ont trait, l'une
au contraste entre deux couleurs primaires, qui serait plus accessible
que le entre une couleur primaire et une couleur secondaire,
l'autre à la persévération de la stratégie fondée sur le premier type
de contraste présenté (couleur ou identité) ne sont guère confirmées
par les faits (sauf une légère tendance à la persévération).
Enfin, il est intéressant de souligner à nouveau que dans le groupe
des enfants les plus âgés, tous produisent des énoncés permettant une
sélection correcte du réfèrent dans la tâche de communication. Si l'on
compare ces résultats avec les remarques de Piaget et les données de
Krauss et Glucksberg, pour des enfants ayant approximativement le
même âge, on constate d'importantes contradictions. On sent peut-être
mieux alors le poids que peut avoir le type de tâche demandé à l'enfant
(plus ou moins complexe selon les cas) sur les comportements qu'il
manifeste.
Dit autrement, certaines tâches semblent mieux à même que d'autres
de mobiliser des habiletés à communiquer existant bien chez l'enfant
(Hoy, 1975 ; Dickson, 1979) ; c'est notamment le cas des tâches qui
n'exigent pas une mise en jeu importante de la mémoire, des où
les objets à comparer sont simples, diffèrent par des dimensions stan
dards (par exemple, la couleur ou l'identité). Le poids de la consigne 206 Dominique Lafontaine
sur les comportements mis en œuvre par les enfants n'est pas à négliger:
certaines consignes, beaucoup plus spécifiques que d'autres, sont sus
ceptibles d'induire chez l'enfant les comportements souhaités.
Pratt, Scribner et Gole (1977) ont aussi étudié l'incidence des info
rmations dont disposent le locuteur et le récepteur, dans une situation
donnée, sur la communication d'instructions.
Des enfants de 5;6 ans, environ 7 ans et environ 9 ans ont participé
à l'expérience. La tâche de base consiste, pour le locuteur, à expliquer
verbalement les règles d'un jeu simple à un même récepteur (enfant).
Il y a quatre types de conditions expérimentales :
1) Le locuteur et l'auditeur ont le jeu sous les yeux ;
2) Le voit le jeu et l'auditeur pas ;
3) Le locuteur ne voit pas le jeu et l'auditeur le voit ;
4) Aucun des deux interlocuteurs n'a le jeu sous les yeux.
L'effet de chacune de ces quatre conditions sur le discours produit
par le locuteur est évalué.
L'expérience montre que les enfants des trois groupes d'âge tiennent
compte des besoins informatifs du récepteur. Les deux groupes d'enfants
plus âgés ne diffèrent pas dans cette adaptation : 95 % des enfants de
7 ans fournissent au moins une explication descriptive quand l'auditeur
ne voit pas le jeu, contre 30 % quand ce dernier le voit. Les signes
d'adaptation (quantité, caractère explicite, structuration de l'information)
semblent indépendants des conditions d'accès visuel au jeu du locuteur.
Ainsi, l'activité de mémorisation, sans doute plus importante dans
cette condition, semble ne pas avoir d'influence sensible sur l'activité
de communication. En revanche, la fluidité et la cohérence du discours
sont meilleures quand le locuteur a le matériel sous les yeux (moins de
faux départs, d'hésitations et de reformulations).
Pour les enfants les plus jeunes, 62 % produisent un exposé descriptif
quand le récepteur ne voit pas le jeu alors que 19 % seulement le font le voit le jeu. De cette constatation, Pratt et al. infèrent
que « l'adaptation non égocentrique aux exigences de l'auditeur fait bien
partie dés capacités de base des jeunes enfants » (p. 1480).
La tendance la plus nette de développement qui se dégage des
résultats de l'étude concerne l'organisation séquentielle de ses instruc
tions par le locuteur. Alors que les plus jeunes enfants insèrent un peu
au hasard leurs descriptions du matériel de jeu (cette tendance n'est
pas sans rappeler les remarques intuitives que faisait Piaget (1976)
à propos de l'absence d'ordre dans les explications fournies par les
enfants au cours de leurs récits) , les enfants dès 6 ans introduisent d'abord
cette description, en tête de leurs explications. Les enfants plus âgés
révèlent donc une plus grande capacité dans la planification et l'orga
nisation générales au niveau du discours des informations adaptées aux
exigences de l'auditeur. L' adaptation des enfanta à leur interlocuteur 207
B) Prise en compte des caractéristiques de V interlocuteur :
Vâge et/ou la compétence linguistique
Flavell (1968), afin d'étudier comment le locuteur adapte son mes
sage pour un très jeune enfant, imagine l'expérience suivante. L'enfant
testé reçoit un petit conte dactylographié qu'il est invité à lire une
première fois pour lui seul. Ensuite, l'expérimentateur lui montre la
photographie d'un homme, lui demande de faire comme s'il s'agissait
d'un homme réel et de lui raconter l'histoire. Après cela, on procède
de même avec la photographie d'un garçon de 4 ans. Dans ce cas, l'enfant
testé est invité à s'assurer que son interlocuteur de quatre ans comprend
bien ce que l'histoire signifie. L'échantillon comprend des enfants âgés
d'environ 8 ans, 12 ans et 17 ans. Le deuxième message est coté pour
le nombre de modifications simplificatrices : substitutions (un mot est
remplacé par un plus simple), additions (explications supplémentaires),
effacements (suppression d'éléments non essentiels pouvant prêter à
confusion).
Au total, un tiers des enfants de 8 ans et presque tous ceux de
12 et 17 ans simplifient leur message quand ils le destinent à un enfant
de 4 ans. Pour Flavell, l'explication de la faible performance des enfants
de 8 ans réside dans une relative incapacité de se mettre à la place de
l'auditeur (prise de rôle ou role taking). L'absence de prise de rôle relève
de l'égocentrisme tel que le définit Piaget.
Beaudichon, Sigurdsson et Trelles (1978) reprennent le schéma de
la recherche de Flavell (même conte traduit en français) et ils comparent
les modifications apportées par des enfants de 8 ans lorsqu'ils racontent
le texte en présence d'une photographie à celles effectuées en présence
d'un enfant réel de 4 ans (« situation sociale »). Tous les sujets examinés
en situation sociale effectuent davantage de recodages que ceux qui
l'ont été en situation non sociale (différence significative à .01). De
surcroît, l'activité de recodage en situation sociale, à 8 ans, est de
même importance que celle observée par Flavell en situation non sociale
chez des enfants plus âgés (12 et 17 ans).
Dans une seconde partie de leur recherche, Beaudichon et al. com
parent les différences entre les récits produits par des enfants de 8 ans
et de 12 ans lorsqu'ils s'adressent à un adulte français, à un adulte
étranger ou à un enfant étranger. (N. B. — On attire l'attention des
enfants sur les caractéristiques sociales de leurs interlocuteurs.) Dans
ce cas, les résultats mettent en évidence des différences notables selon
les situations. L'analyse de la variance isole un effet significatif de
l'âge. Les différences entre messages adressés à l'adulte français et
à l'adulte étranger sont significatives à 8 et à 12 ans. En revanche,
les différences ne sont pas significatives, ni à 8, ni à 12 ans, pour les
productions adressées à l'adulte étranger et à l'enfant étranger.
Les conclusions de Beaudichon et al., en matière d'adaptation de

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.