L'amélioration de la structure des actions dans la représentation gestuelle au cours de l'enfance - article ; n°2 ; vol.94, pg 177-209

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L'année psychologique - Année 1994 - Volume 94 - Numéro 2 - Pages 177-209
Résumé
Cet article complète le modèle sur la représentation gestuelle d'actions présenté précédemment (Bermejo Berros, Berros, 1993). Il décrit les traits essentiels du fonctionnement de la structure représentationnelle de ce type d'activité figurative.
Dans cette expérience les sujets (320 enfants âgés de 4 à 12 ans) reçoivent (selon différents niveaux d'intervention) un feedback de la représentation gestuelle de chaque action évoquée et doivent refaire ces actions plusieurs fois.
Les résultats montrent que les sujets améliorent leurs représentations gestuelles initiales. Ces améliorations vont toujours dans la même direction: celle de reconstruire les différents niveaux du réseau représenta-tionnel (du haut vers le bas de ce réseau). L'amélioration des réponses a des limites liées à l'âge.
Nous avons montré la structure/fonctionnement des schèmes d'action responsables des actions évocatrices. Ces résultats indiquent, à leur tour, la nécessité d'introduire la notion de degrés d'activation, pour la caractérisation des schèmes d'action, selon les termes proposés ici.
Mots clefs: représentation gestuelle, réseau représentationnel, noyau structural, schème.
Summary: Improvement in the representation of gestural imagery of actions.
This article completes the model about the gestural imagery of actions presented previously (Bermejo Berros, 1993). It describes the essential characteristics of the representational structure functioning in this kind figurative activity.
In this experiment, the subjets (320 children between 4 and 12 years old) received (according to different intervention levels) a feedback of the gestural imagery of every evoked action and they were asked to repeat these actions several times.
The results show an improvement of First Gestural Imagery. These improvements go always in the same way: to reproduce the different levels of the representational network (downwards). The improvement of responses are limited according to age. We have shown the structure/functioning of action schemata responsible for evocative actions. These results, in their turn, make it necessary to introduce the notion o/activation degree, in the characterization ofthe action schemata, just as proposed here.
Key words: gestural imagery, representational network, structural nucleus, schemata.
33 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1994
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J. Bermejo Berros
L'amélioration de la structure des actions dans la représentation
gestuelle au cours de l'enfance
In: L'année psychologique. 1994 vol. 94, n°2. pp. 177-209.
Résumé
Cet article complète le modèle sur la représentation gestuelle d'actions présenté précédemment (Bermejo Berros, Berros, 1993).
Il décrit les traits essentiels du fonctionnement de la structure représentationnelle de ce type d'activité figurative.
Dans cette expérience les sujets (320 enfants âgés de 4 à 12 ans) reçoivent (selon différents niveaux d'intervention) un feedback
de la représentation gestuelle de chaque action évoquée et doivent refaire ces actions plusieurs fois.
Les résultats montrent que les sujets améliorent leurs représentations gestuelles initiales. Ces améliorations vont toujours dans
la même direction: celle de reconstruire les différents niveaux du réseau représenta-tionnel (du haut vers le bas de ce réseau).
L'amélioration des réponses a des limites liées à l'âge.
Nous avons montré la structure/fonctionnement des schèmes d'action responsables des actions évocatrices. Ces résultats
indiquent, à leur tour, la nécessité d'introduire la notion de degrés d'activation, pour la caractérisation des schèmes d'action,
selon les termes proposés ici.
Mots clefs: représentation gestuelle, réseau représentationnel, noyau structural, schème.
Abstract
Summary: Improvement in the representation of gestural imagery of actions.
This article completes the model about the gestural imagery of actions presented previously (Bermejo Berros, 1993). It describes
the essential characteristics of the representational structure functioning in this kind figurative activity.
In this experiment, the subjets (320 children between 4 and 12 years old) received (according to different intervention levels) a
feedback of the gestural imagery of every evoked action and they were asked to repeat these actions several times.
The results show an improvement of First Gestural Imagery. These improvements go always in the same way: to reproduce the
different levels of the representational network (downwards). The improvement of responses are limited according to age. We
have shown the structure/functioning of action schemata responsible for evocative actions. These results, in their turn, make it
necessary to introduce the notion o/activation degree, in the characterization ofthe action schemata, just as proposed here.
Key words: gestural imagery, representational network, structural nucleus, schemata.
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Bermejo Berros J. L'amélioration de la structure des actions dans la représentation gestuelle au cours de l'enfance. In: L'année
psychologique. 1994 vol. 94, n°2. pp. 177-209.
doi : 10.3406/psy.1994.28750
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1994_num_94_2_28750psychologique, 1994, 94, 177-210 L'Année
MEMOIRES ORIGINAUX
Laboratoire de Psychologie cognitive
CNRS URA 1297
Université Paris VIII
L'AMÉLIORATION
DE LA STRUCTURE DES ACTIONS
DANS LA REPRÉSENTATION GESTUELLE
AU COURS DE L'ENFANCE1
par Jésus Bermejo Berros2
SUMMARY : Improvement in the representation of gestural imagery of
actions.
This article completes the model about the gestural imagery of actions
presented previously (Bermejo Berros, 1993). It describes the essential
characteristics of the representational structure functioning in this kind
figurative activity.
In this experiment, the subjets (320 children between 4 and 12 years
old) received (according to different intervention levels) a feedback of the
gestural imagery of every evoked action and they were asked to repeat
these actions several times.
The results show an improvement of Firts Gestural Imagery. These
improvements go always in the same way: to reproduce the different
levels of the representational network (downwards). The improvement of
responses are limited according to age.
1. Je tiens à exprimer ma profonde gratitude envers le professeur
C. George pour son aide, son amitié et tous ses encouragements, qui m'ont
été précieux dans la réalisation de la recherche présentée dans cet article.
2. Tirés à part à demander directement à l'auteur: c/Norte 238, Urb Las
Suertes (Las Zorreras), 28292 El Escorial, Madrid, Espagne. Jésus Berm ejo Berros 178
We have shown the structure/functioning of action schemata respons
ible for evocative actions. These results, in their turn, make it necesary
to introduce the notion of activation degree, in the characterization of the
action schemata, just as proposed here.
Key words: gestural imagery, representational network, structural
nucleus, schemata.
L'AMÉLIORATION DE LA STRUCTURE DES ACTIONS
DANS LA REPRÉSENTATION GESTUELLE D'ACTIONS
AU COURS DE L'ENFANCE
Les enfants, à quatre ans, possèdent déjà un nombre consi
dérable de schemes d'action qui leur permet de réaliser des
actions aussi variées que celles consistant à découper un
papier avec des ciseaux ou éplucher une banane. Or, lorsqu'ils
doivent faire ces mêmes actions, mais sans les objets (c'est-à-
dire faire comme si ils avaient les objets au cours de l'action),
les choses deviennent plus difficiles. C'est seulement vers qua
torze ans que ces actions évocatrices seront réalisées correcte
ment. Ce long processus de reconstruction de l'action sur le
plan de la représentation (gestuelle) a été étudié par un courant
de recherche en psychologie du développement dont l'objectif
général a été de décrire l'évolution au cours de l'enfance de ce
type de tâche figurative (Neverovitch, 1948; Jakobson, 1955;
Overton et Jackson, 1973; Jackson, 1974; Galifret-Granjon, 1974,
1979; Jeantet, 1977; Bermejo Berros, 1989). Ces recherches
ont montré une évolution générale vers la réussite, bien que
les difficultés pour dégager des niveaux évolutifs aient été très
grandes, et on a émis l'hypothèse selon laquelle ce type d'acti
vité figurative n'évoluerait pas dans le cadre général du déve
loppement cognitif général.
Or, l'approfondissement des recherches antérieures a con
duit finalement à dégager un modèle qui décrit une évolution
régulière et cohérente de la représentation gestuelle d'actions
au cours de l'enfance. Cette évolution serait compatible avec
celle du développement cognitif (Bermejo Berros, 1989). Si ces
derniers résultats ont apporté des réponses, en ce qui con
cerne l'évolution de la représentation gestuelle, ils ont égale
ment soulevé de nouveaux problèmes dont l'analyse peut nous
aider à mieux comprendre l'évolution de la représentation ges- La représentation gestuelle 179
tuelle et à compléter notre connaissance des activités figurat
ives. Ainsi, dans une publication antérieure (Bermejo Berros,
1993), des enfants, âgés de 4 à 12 ans, devaient évoquer ges-
tuellement une série d'actions qui leur étaient proposées sur
consigne verbale (ex. planter un clou et l'arracher). Les résul
tats ont montré qu'un type de structure, bien caractéristique à
chaque niveau d'âge, apparaît pour ce genre d'action évoca-
trice. Ces résultats soulèvent à leur tour plusieurs questions.
L'analyse évolutive inter-sujet (à partir d'une seule réponse
des enfants par item) a permis de retracer les paliers success
ifs de la reconstruction de l'action sur le plan de la représent
ation (gestuelle). Cependant elle ne nous renseigne pas sur le
fonctionnement intra-sujet de cette structure représentation-
nelle. Tous les sujets ont évoqué le même type de structure
(qui a été appelé réseau représentationnel). Ce qui différait
entre eux, c'était le niveau de plus en plus complet avec l'âge
de la structure évoquée. La première question qui se pose est
de savoir si chaque sujet évoque toujours le même type de
structure lorsque les conditions d'évocation sont modifiées.
Deuxièmement, si le sujet peut modifier la structure qu'il
évoque initialement et, s'il en est ainsi, comment se produit
cette modification? Troisièmement, dans toutes les recherches
sur la représentation gestuelle, on a retrouvé un décalage en
tre les capacités des sujets pour réaliser une action avec les
objets matériels et celles qu'ils manifestent lorsqu'ils doivent
représenter gestuellement cette même action. La question qui
se pose donc ici est de savoir si les sujets peuvent évoquer une
structure d'un niveau supérieur à celle qu'ils ont évoquée dans
une première réponse, de telle sorte que le décalage entre les
actions réelles et les actions représentationnelles soit réduit.
Autrement dit, est-ce qu'ils sont capables d'améliorer leurs
évocations et, s'il en est ainsi, dans quel sens ?
La réponse à ces questions est importante. L'analyse du
fonctionnement intra-sujet de ce type de tâche figurative peut
contribuer à approfondir notre connaissance sur l'évolution
des activités figuratives et apporter des éléments à la discus
sion générale sur la structure, le fonctionnement et la cons
truction des schemes d'action qui soutiennent ce genre d'action. Jésus Bermejo Berros 180
MÉTHODE
Jusqu'à présent, dans les recherches sur la représentation ges
tuelle, on a demandé aux sujets d'évoquer une seule fois chaque item.
Cependant, si notre objectif est de mettre le sujet dans une situation
qui permette de tester s'il peut modifier ses évocations gestuelles, il
nous faut adopter une autre démarche. Tout d'abord, pour qu'un sujet
puisse modifier ses évocations gestuelles, il faut, évidemment, qu'il refaire les actions évocatrices de chaque item. Deuxièmement,
dans ce typé de tâche figurative, il n'existe pas de résultat, au sens
strict, car il n'y a pas d'objets réels. Le sujet ne peut pas tirer des
observables sur l'objet, dans le sens proposé par Piaget (1975). Dans
ces conditions, il a été montré que le sujet ne modifie pas significative-
ment sa réponse initiale, aussi bien lorsqu'on lui demande tout simplede répéter plusieurs fois l'item devant l'expérimentateur, que
lorsqu'on lui demande de faire l'action un autre sujet qui ne
connaît pas l'item et qui doit deviner (Bermejo Berros, 1989).
Par conséquent, il faut répéter les items, mais cela ne suffit pas
pour tester les capacités des sujets à modifier leurs évocations ini
tiales. Il faut inciter le sujet à faire mieux (sans lui préciser en quoi ni
comment). Ensuite, il peut rechercher des observables sur l'action ini
tiale qu'il vient de réaliser, détecter les lacunes et les erreurs, recher
cher dans sa mémoire des connaissances pertinentes et les activer dans
l'évocation suivante de l'item (et nous connaissons l'évolution tardive
de ce type de démarche chez l'enfant (Piaget, 1974a; 19746). Il peut
également décider tout simplement de refaire l'item de façon plus
complète sans passer par l'analyse rétroactive antérieure. Indépendam
ment de la procédure suivie par le sujet, ce qui est intéressant ici c'est
que, dans ces deux cas, le sujet doit, pour améliorer sa réponse ini
tiale, utiliser des connaissances sur l'action qui se trouvent déjà stoc
kées dans sa mémoire avant la première évocation de l'action. Il doit
réaliser des opérations d'analyse, de recherche et de récupération de
ces connaissances. Il s'agira de vérifier, premièrement, si le simple
feedback général de la réponse initiale («il faut faire mieux»), conduit
le sujet à modifier celle-ci lors des évocations ultérieures. Deuxième
ment, il faudra analyser si l'introduction d'une situation expérimentale
qui conduit explicitement le sujet à réaliser des opérations d'analyse,
de recherche et de récupération de connaissances sur l'action à évo
quer (sans qu'elle fournisse pour autant au sujet les connaissances
pertinentes), peut contribuer à ce que le sujet améliore les réponses.
C'est cela que nous avons entrepris d'étudier ici. Notre hypothèse
générale est que le sujet va modifier l'évocation initiale de l'action (et
l'intérêt sera notamment de voir quels sont les types de modifications
et dans quels sens se font ces modifications).
Dans cette expérience, les sujets doivent évoquer des actions com
me s'ils avaient les vrais objets. représentation gestuelle 181 La
Voici l'énoncé de la consigne pour chacun des treize items à évo
quer:
N° Item Énoncé
1 «Tu vas enfiler une aiguille et puis tu vas coudre un bou
ton de ton vêtement. »
2 «Tu vas couper un soleil (un rond) avec des ciseaux et le
coller sur un autre carton. »
3 «Tu vas planter (enfoncer) un clou avec un marteau et
l'arracher avec une pince. »
4 «Tu vas couper un morceau de pain avec un couteau et le
manger. »
5 «Tu vas couper, avec une scie, un morceau de bois et puis
tu vas ramasser les morceaux de bois. »
6 «Sur la table «a» (on lui montre), il y a une bouteille et un
pistolet. Alors, tu prends la bouteille et tu la pose sur
l'autre table «b» (là-bas), après tu reviens à la table (a) et
tu prends le pistolet et tu tires sur la bouteille (c'est une
cible).»
7 «Tu mets une cigarette à ta bouche et tu prends une boîte
d'allumettes, tu l'ouvres, et tu prends une allumette, tu
allumes la cigarette et tu fumes. »
8 «Tu prends une banane, tu l'épluches et tu la manges. »
9 « Tu vas faire le nœud de tes chaussures. »
10 «Tu vas manger un beefsteak avec une fourchette et un
couteau. »
11 «Tu prends une orange là-bas (sur la table b) et tu vas la
poser sur cette table (a).»
12 « Tu vas verser du jus de fruit dans un verre et le boire. »
13 « Tu vas écrire avec un crayon sur un papier et puis tu vas
effacer avec une gomme. »
Ces 13 items sont présentés dans un ordre aléatoire. Dans cet
ensemble d'items, on retrouve plusieurs types d'actions (courtes, avec
deux actions, comme c'est le cas des items 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12;
trois actions : 2 ; plus de quatre : 6 et 7 ; actions apprises en détail com
me écrire; connues globalement, comme l'action de fumer). L'intérêt
de l'analyse ici de tous ces types d'actions consistera à vérifier si les
phénomènes observés apparaissent pour tous les items ou non, ind
épendamment des caractéristiques spécifiques de chaque item.
Avant d'introduire le sujet dans cette phase expérimentale, il y a
une période d'essai pendant laquelle on lui montre qu'il s'agit bien de
faire comme si les objets réels étaient présents au cours de l'action.
Pour ce faire, l'expérimentateur réalise deux items d'essai. Dans le 182 Jésus Bermejo Berros
premier, il faut transporter une lourde valise. Il fait bien les gestes
d'effort de celui qui porterait cette valise. Dans le deuxième item, il
fait comme s'il lisait un journal en face du sujet. L'expérimentateur
explique qu'il fait ces actions comme s'il avait la valise et le journal:
«On ne les voit pas parce qu'ils sont invisibles»; puis il invite l'enfant
à refaire ces items d'essai.
1. Procédure expérimentale
Elle est toujours la même pour chaque item. Après la première
évocation gestuelle de l'item (lre Év. G.), l'expérimentateur demande à
l'enfant de refaire l'item (2e Év. G.). Il l'encourage à le faire beaucoup
mieux sans lui donner d'indications sur les lacunes de sa première
réponse: «Tu peux le faire une autre fois (l'item)?. Je crois que tu
peux faire mieux encore; d'accord? Vas-y.».
Après cette deuxième évocation gestuelle de l'item (2e Év. G.), l'o
bservateur intervient successivement à trois niveaux: l'objectif est de
mettre le sujet en situation d'améliorer par lui-même la réponse don
née initialement à l'aide de cette intervention extérieure.
1.1. Phase 1 : niveau inférieur d'intervention
L'observateur pose des questions précises sur des aspects de l'item
que le sujet vient de réaliser. Les questions concernent les éléments de
l'item qui ont été mal évoqués ou négligés par le sujet (par ex. : Com
ment tu découpes le soleil? Qu'est-ce que tu fais avant ou après telle
ou telle chose? etc.). Le sujet donne des explications verbales et ges
tuelles aux questions posées. Il est par là amené à décomposer l'item,
à rechercher des observables sur l'action qu'il vient de réaliser (et à
analyser les connaissances qu'il possède à ce propos). L'observateur
s'abstient de juger la qualité des réponses et des explications.
À la suite de cet interrogatoire, on demande au sujet de réaliser
une nouvelle fois l'item entièrement.
1.2. Phase 2: niveau intermédiaire d'intervention
L'observateur donne à l'enfant les objets réels de l'item (cigarette
en chocolat pour l'item n° 6), et lui demande de réaliser l'action.
L'enfant a donc ici la possibilité de faire des observations sur l'objet et
sur l'action.
Ensuite, les objets sont retirés et le sujet réalise une dernière fois
l'item (dernière Év. G.).
Une fois que cette procédure s'est répétée pour chacun des 13 items,
l'expérimentateur introduit un troisième niveau d'intervention pour
les items où le sujet n'a pas amélioré la lre Év. G., lors de la 2e Év. G.
et de la dernière Év. G. La représentation gestuelle 183
1.3. Phase 3 : niveau supérieur d'intervention
L'observateur donne à l'enfant des explications, par exemple sur la
manière correcte de tenir les objets, sans utiliser d'objet tout d'abord,
et en utilisant des objets, ensuite, s'il n'y a pas eu d'amélioration.
Les réponses produites par l'enfant pendant ce troisième niveau
d'intervention ne sont pas prises en compte dans les analyses car,
dans cette phase, il peut y avoir un processus d'apprentissage, alors
que dans les deux autres phases ce sont les connaissances antérieures
des sujets qui sont explorées. Cette phase a pour objet de nous mont
rer si les erreurs et lacunes dans les réponses de ces enfants sont
dues à des problèmes de compréhension des consignes ou bien aux
difficultés qu'ils peuvent avoir à se faire une représentation plus comp
lète de l'action à évoquer.
2. Sujets
La population est composée de 80 enfants de la Moyenne Section
Maternelle (MS; âge moyen: 5;6); 82 de la Grande Section Maternelle
(GS; âge: 6;3); 79 du Cours Préparatoire 1 (CEI; âge: 8;4) et 79 du
Cours Moyen 2 (CM2; ll;10). Au total, 320 enfants (appartenant à des
écoles publiques de la Région du Pas-de-Calais).
3. Recueil des données et analyse des résultats
Les réponses ont été enregistrées avec un magnétoscope.
L'analyse des réponses porte sur la première évocation gestuelle
(lre Év. G.), la deuxième (2e Év. G.) et la dernière (dernière Év. G.) de
chaque item. Pour la catégorisation, chaque réponse est analysée (à
partir des enregistrements vidéo par deux observateurs indépendants)
selon un double critère :
1) les composants qui font partie de chaque réponse évocatrice. C'est
l'analyse qualitative où l'on recherche la signification transmise par
les gestes produits ;
2) le niveau d'évocation de chacun des composants évoqués. C'est l'ana
lyse quantitative où l'on examine le nombre et le type de gestes évo
qués par composant.
Une fois que les réponses ont été analysées et catégorisées selon ces
critères, on procède à des comparaisons entre la première réponse, la
deuxième et la dernière. L'objectif de ces comparaisons étant de
déterminer s'il y a des modifications entre ces trois réponses.
On considère qu'une réponse a été améliorée par rapport à la pré
cédente (ou à celle avec laquelle s'établit la comparaison), lorsque le
nombre de composants de cette nouvelle réponse est supérieur à celui
de la réponse initiale, ei/ou lorsque la quantité d'éléments évoqués pour
chaque composant dans la nouvelle réponse est supérieure. Autrement 184 Jésus Bermejo Berros
dit, la deuxième réponse et la dernière seront améliorées par rapport
à la première si elles évoquent plus de composants (améliora
tion qualitative) et/ou si les composants sont mieux évoqués quantitative).
RÉSULTATS
L'évocation complète des actions sollicitées par la consigne
n'apparaît pas d'emblée. On observe une longue reconstruc
tion de celles-ci au cours de l'enfance et nous allons en voir les
caractéristiques à partir de quelques exemples tirés des proto
coles concernant l'item n° 1 3 (écrire et effacer) :
1) Sand (4;7)
Elle écrit (= la main active se déplace très rapidement de
NC gauche à droite, sur la table, de vingt centimètres).
2) Ant (6;2)
II prend (le crayon) et écrit, en traçant quelques vagues.
a.pr. NC a.d'h (NC)
(Pendant l'action d'écrire le pouce et l'index forment une pince).
a.d'h (NC)
II efface (= la main active effectue une secousse).
3) Yous (8;7)
II prend (le crayon) et écrit, plus lentement et en traçant des lettres.
a.pr. NC a.d'h (NC) a.d'h (NC)
II efface, sur le texte qui a été écrit.
NS a.d'h (NS)
Pendant l'action d'écrire, il ne touche pas la table avec le pouce-
index et laisse l'espace occupé par le crayon (Rapports Spa
tiaux table-main).
RS
4) Mir (11;6)
Elle prend le crayon et écrit. très lentement, (en même
a.pr/t.pr a.d'h (a.pr) NC/t.act/RS a.d'h (NC)
temps qu'elle écrit, elle articule (en silence), les mots qu'elle écrit).
a.d'h (NC)
Elle prend Qa gomme) et efface (sur le texte qui a été écrit),
a.pr NS a.d'h (NS)
Elle époussette.
a.d'h (NS) La représentation gestuelle 185
On voit bien ici que pour chaque cas on retrouve les compos
ants du cas précédent plus de nouveaux composants. Ainsi
chez Mir tous les composants du cas 3 (Yous) sont présents. De
plus, on retrouve deux autres composants: Le premier, c'est la
tenue du crayon pendant l'action d'écrire (t.act.). Mir laisse un
espace entre le pouce-index, là où doit être tenu le crayon. Cet est encore très petit chez elle par rapport à l'espace
qu'occuperait l'objet réel. Le deuxième composant concerne la
tenue du crayon lors de la prise (t.pr.). Ici, lors du déplace
ment du bras pour prendre le crayon et, au moment précis de
la prise du crayon, Mir ouvre les doigts (pouce et index) et les
referme un peu. Elle laisse entre eux un espace qui est occupe
par le crayon.
5) Kar (12;9)
Tous les composants du cas 4) sont présents dans la
réponse de Kar (avec plus d'a.d'h et les RS gomme/table qui
apparaissent). De plus, elle ajoute deux autres composants:
l'action de pose du crayon (a. pose) et aussi la tenue du crayon
lors de la (t.pose).
6)Syl(12;8)
Elle ajoute encore un composant. Au début, elle a pris une
trousse d'école. Elle l'a ouverte et elle y a pris le crayon et la
gomme, puis elle l'a refermée. À la fin, après avoir écrit et
effacé, elle a rangé le crayon et la gomme dans sa trousse. Il
s'agit d'une action extensive de l'item (a.ext.).
Ces quelques exemples illustrent les différents phénomènes
qui sont apparus pour tous les items.
Tout d'abord, dans ces réponses il s'est produit une seg
mentation de l'ensemble des actions sollicitées par la consigne.
Une série de 8 composants apparaît, progressivement, avec
l'âge, dans les réponses des enfants :
1) Noyaux Structuraux
II s'agit d'un type d'actions auxquels vont s'intégrer tous les
autres composants. On peut distinguer deux types de Noyaux
Structuraux :
— NC (Noyau Structural Central): c'est le but général de
l'action et c'est le premier composant à apparaître (cas 1)
— NS (Noyaux Structuraux Secondaires) : ce sont les sous-
buts de l'action (cas 2).

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