L'analyse phonétique explicite de la parole et l'acquisition de la lecture - article ; n°4 ; vol.84, pg 555-572

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L'année psychologique - Année 1984 - Volume 84 - Numéro 4 - Pages 555-572
Résumé
De nombreux auteurs ont suggéré, sur base de l'examen des relations entre la parole et l'écrit, l'existence d'un lien direct entre l'acquisition de la lecture et l'analyse phonétique explicite de la parole. L'article passe en revue les données existantes. Celles-ci indiquent que le fait d'apprendre à lire a une influence importante sur le développement de l'habileté d'analyse et que l'habileté d'analyse joue un rôle dans le processus d'apprentissage de la lecture. La fonction de l'analyse phonétique semble être de favoriser l'utilisation de correspondances entre segments de parole et lettres ou parties de mots.
Ces données sont en accord avec l'idée que l'analyse phonétique est une condition nécessaire de l'apprentissage de la lecture. Elles confirment donc l'hypothèse que Vacquisition de correspondances entre lettres et sons constitue une composante importante de la lecture dans un système alpha- bétique. On peut penser que l'étude des difficultés associées à l'analyse de la parole conduira à une meilleure compréhension des échecs d'apprentissage de la lecture.
Mots clés : analyse phonétique, acquisition de la lecture.
Summary : Explicit phonetic analysis of speech and reading acquisition.
From an examination of speech and alphabet relationships, several authors have suggested the existence of a direct link between reading acquisition and explicit phonetic analysis of speech. The available evidence is presented here. The data indicate that : 1) the development of speech analysis is largely synchronous with reading acquisition ; 2) strong correlations are observed between both abilities ; 3) learning to read in an alphabetic system promotes phonetic analysis ; 4) performance in phonetic analysis tasks in prereaders is found to be predictive of reading achieve-ment ; 5) training in phonetic analysis improves reading level in poor achievers ; 6) the role of phonetic analysis is to help children use corres-pondences between speech segments and letters or parts of words.
Together, these data support the view that phonetic analysis is a necessary condition for learning to read. They thus confirm the hypothesis that the acquisition of letters-sounds correspondences is an important component of reading in an alphabetic system. It is concluded that the study of the difficulties involved in phonetic analysis might lead to a better comprehension of reading failures.
Key words : explicit phonetic analysis, reading acquisition.
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1984
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Alain Content
L'analyse phonétique explicite de la parole et l'acquisition de la
lecture
In: L'année psychologique. 1984 vol. 84, n°4. pp. 555-572.
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Content Alain. L'analyse phonétique explicite de la parole et l'acquisition de la lecture. In: L'année psychologique. 1984 vol. 84,
n°4. pp. 555-572.
doi : 10.3406/psy.1984.29053
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1984_num_84_4_29053Résumé
Résumé
De nombreux auteurs ont suggéré, sur base de l'examen des relations entre la parole et l'écrit,
l'existence d'un lien direct entre l'acquisition de la lecture et l'analyse phonétique explicite de la parole.
L'article passe en revue les données existantes. Celles-ci indiquent que le fait d'apprendre à lire a une
influence importante sur le développement de l'habileté d'analyse et que l'habileté d'analyse joue un
rôle dans le processus d'apprentissage de la lecture. La fonction de l'analyse phonétique semble être
de favoriser l'utilisation de correspondances entre segments de parole et lettres ou parties de mots.
Ces données sont en accord avec l'idée que l'analyse phonétique est une condition nécessaire de
l'apprentissage de la lecture. Elles confirment donc l'hypothèse que Vacquisition de correspondances
entre lettres et sons constitue une composante importante de la lecture dans un système alpha-
bétique. On peut penser que l'étude des difficultés associées à l'analyse de la parole conduira à une
meilleure compréhension des échecs d'apprentissage de la lecture.
Mots clés : analyse phonétique, acquisition de la lecture.
Abstract
Summary : Explicit phonetic analysis of speech and reading acquisition.
From an examination of speech and alphabet relationships, several authors have suggested the
existence of a direct link between reading acquisition and explicit phonetic analysis of speech. The
available evidence is presented here. The data indicate that : 1) the development of speech analysis is
largely synchronous with reading acquisition ; 2) strong correlations are observed between both abilities
; 3) learning to read in an alphabetic system promotes phonetic analysis ; 4) performance in phonetic
analysis tasks in prereaders is found to be predictive of reading achieve-ment ; 5) training in improves reading level in poor achievers ; 6) the role of phonetic analysis is to help children
use corres-pondences between speech segments and letters or parts of words.
Together, these data support the view that phonetic analysis is a necessary condition for learning to
read. They thus confirm the hypothesis that the acquisition of letters-sounds correspondences is an
important component of reading in an alphabetic system. It is concluded that the study of the difficulties
involved in phonetic analysis might lead to a better comprehension of reading failures.
Key words : explicit phonetic analysis, reading acquisition.L'Année Psychologique, 1984, 84, 555-572
REVUES CRITIQUES
\ 3.8- rue ^erpc' j Laboratoire de Psychologie expérimentale
V -?S006P^R / Université libre de Bruxelles1
L'ANALYSE PHONÉTIQUE EXPLICITE DE LA PAROLE
ET L'ACQUISITION DE LA LECTURE2
par Alain Content3
SUMMAR Y : Explicit phonetic analysis of speech and reading acquisition.
From an examination of speech and alphabet relationships, several
authors have suggested the existence of a direct link between reading
acquisition and explicit phonetic analysis of speech. The available evidence
is presented here. The data indicate that : 1) the development of speech
analysis is largely synchronous with reading acquisition ; 2) strong
correlations are observed between both abilities ; 3) learning to read in an
alphabetic system promotes phonetic analysis ; 4) performance in phonetic
analysis tasks in prereaders is found to be predictive of reading achieve
ment ; 5) training in phonetic analysis improves reading level in poor
achievers ; 6) the role of is to help children use corre
spondences between speech segments and letters or parts of words.
Together, these data support the view that phonetic analysis is a necessary
condition for learning to read. They thus confirm the hypothesis that the
acquisition of letters-sounds correspondences is an important component
of reading in an alphabetic system. It is concluded that the study of the
difficulties involved in phonetic analysis might lead to a better comprehension
of reading failures.
Key words : explicit phonetic analysis, reading acquisition.
INTRODUCTION
L'intérêt récent pour les habiletés d'analyse de la parole chez
l'enfant est étroitement lié au développement de la recherche sur la
1. 117, avenue Ad. Buyl, 1050 Bruxelles, Belgique.
2. Je tiens à remercier particulièrement José Morais, dont les conseils
et les remarques ont influencé le contenu et la forme de cet article, ainsi que
Paul Bertelson et Jesus Alegria, dont les commentaires et critiques m'ont
permis d'améliorer des versions précédentes.
3. Aspirant du Fonds national de la Recherche scientifique (Belgique). 556 Alain Content
lecture en psychologie cognitive. L'idée que l'analyse explicite de la
parole en segments phonétiques pourrait être une pierre d'achoppement
au cours de l'apprentissage de la lecture dans un système alphabétique
n'est cependant pas nouvelle et rejoint sans doute l'expérience de
beaucoup de praticiens. Sans nécessairement situer clairement le pro
blème, la plupart des enseignants et des rééducateurs observent que
certains enfants ont, au début de l'apprentissage, de sérieuses difficultés
pour isoler les segments de parole qui correspondent aux lettres écrites,
et pour les fusionner en un mot prononçable. Par exemple, Critchley
(1974, p. 193) écrit : « La lecture c'est aussi, clairement, une association
entre la reconnaissance de la forme d'un symbole visuel et ses propriétés
acoustiques. C'est dans cette opération de liaison d'une perception avec
l'autre que le principal trouble réside... Il y a dans le retard de lecture
une faille de l'analyse, de l'abstraction et de la généralisation à l'intérieur
de la sphère linguistique ». Le même auteur cite les travaux de Schilder
(1944) qui « a ramené la difficulté fondamentale à une incapacité de
différencier le mot parlé dans les sons qui le composent, et de rassembler
les sons de façon à constituer un mot. Lorsque les mots et les phonèmes
parlés sont mis en rapport avec un mot écrit et une lettre écrite, ils ne
peuvent pas être intégrés et différenciés. Un témoignage de cet échec
peut en être donné lorsqu'un dyslexique auquel on montre, par exemple,
le mot « banane » n'arrive pas à saisir sa signification. Si on l'engage
à déchiffrer le mot à voix haute, lettre par lettre, il peut épeler correct
ement « b, a, n, a, n, e », mais en étant toujours incapable de le comprendre
ou de le prononcer » (Critchley, 1974, p. 193-194).
C'est essentiellement d'un point de vue pragmatique que l'étude de
l'habileté d'analyse phonétique explicite a d'abord été entreprise. De
nombreuses études, que je passerai en revue, suggèrent une relation
étroite entre cette habileté et le niveau de lecture atteint. D'autres
ont tenté de développer des exercices pour l'entraînement de l'habileté
d'analyse. L'ensemble de ces recherches confirme l'idée que l'analyse
explicite de la parole au niveau phonétique intervient de façon directe
dans le processus d'acquisition de la lecture.
LA PAROLE ET L'ÉCRIT
Les linguistes considèrent en général que les phones, ou sons du
langage, sont des unités perceptives. A partir des variations continues
du stimulus sonore, le système perceptif construit une suite de segments
que nous identifions comme appartenant chacun à une certaine catégorie
appelée phone. Chaque phone peut être décrit par un ensemble de spéci
fications définissant ses propriétés acoustiques et articulatoires, appelées
traits distinctifs. Le système des traits distinctifs vise à décrire l'ensemble
des possibilités articulatoires que l'homme peut employer. Cependant,
pour une langue donnée, une partie seulement de l'ensemble des phones Analyse phonétique et acquisition de la lecture 557
possibles est utilisée. De plus, tous les phones susceptibles d'être produits
dans le cadre d'une langue ne sont pas équivalents du point de vue de
leur fonction. En français, par exemple, du point de vue phonétique,
il existe deux variantes de /l/, notées [1] et [1], qui sont perçues respec
tivement dans l'expression des lattes dont la représentation phonétique
est [delat] et dans l'expression cette latte dont la représentation est
[setlat]. Le [1] de [delat] et le [1] de [setlat] diffèrent car le premier
est produit avec voisement, c'est-à-dire avec vibration des cordes
vocales, tandis que le second est produit sans voisement. Toutefois,
en français, cette différence, déterminée par le contexte phonétique,
n'est jamais importante du point de vue de la signification, de sorte
que l'on dira que [1] et [1] sont des variantes d'un même phonème du
français, noté /l/. Il n'en n'est pas de même en Birman. Dans un même
contexte, [la] signifie beau et [la], lune, de sorte que, pour la langue
birmane, ces deux expressions seront considérées comme des prononciat
ions de deux séquences de phonèmes bien distincts, /la/ et /la/ (Dell,
1973). A partir de constatations de ce type, la phonologie structuraliste
a décrit les phonèmes d'une langue comme des classes abstraites de sons,
fonctionnellement équivalents. On peut ainsi ramener à une trentaine
de phonèmes (pour le français) l'ensemble de tous les phones utilisés
dans la langue. Les phonèmes sont combinés en séquences pour consti
tuer de petites unités de signification, appelées morphèmes. Dans cette
perspective, gros aura la représentation phonologique /gro/ dans un
gros rocher, /gros/ dans une grosse vague (ou /gros/, selon les régions)
et /groz/ dans un gros ennui. Par un raisonnement semblable à celui
établissant les phonèmes à partir de classes de phones, les phonologues
structuralistes décriront ces trois représentations comme des allo-
morphes d'un même morphème.
Chomsky et Halle (1968) ont proposé une élaboration théorique de la
notion de phonème qui prend en considération les relations entre la
structure phonologique et la description des propriétés des unités de
signification, ou morphèmes. Dans cette perspective, les diverses pro
nonciations d'un même morphème sont considérées comme des réalisa
tions phonétiques d'une séquence de phonèmes unique, entreposée dans
le lexique mental de l'individu. Un ensemble de règles, dénommé
composante phonologique, permet d'obtenir une représentation phonét
ique à partir de la représentation phonologique des morphèmes de la
phrase mais aussi d'informations syntaxiques spécifiant les rapports
de ces différents morphèmes entre eux. Ainsi, vous dont la représentation
phonologique supposée est /vuz/ se prononce [vu] dans allez cous laver I
[vuz] dans allez vous essuyer /, et [vu] dans allez-vous essuyer ? en
fonction de deux règles phonologiques : la suppression du [z] 1) lorsque
vous est suivi d'un mot débutant par une consonne ou 2) lorsque vous
est suivi d'un mot avec lequel la relation grammaticale est faible. Dans
cette conception, le morphème gros est associé à la représentation 558 Alain Content
phonologique unique /gros/. A charge de la composante phonologique
de spécifier la prononciation [z] pour le phonème /s/ dans un gros ennui,
ou la prononciation nulle dans un gros rocher. De même, l'entrée lexicale
de petit donne la représentation phonologique /patit/, qui fournit toutes
les propriétés spécifiques de la prononciation de ce morphème. Ce sont
les règles phonologiques qui indiquent que cette représentation phono
logique se réalise comme [pti] dans des petits tas, comme [pceti] dans
sept petits tas, comme [ptit] dans un petit os, et [pœtit]
chaque petit os (Dell, 1973). La perspective generative inverse donc en
quelque sorte le processus de la phonologie classique : au lieu de définir
les morphèmes à partir de phonèmes, elle définit les phonèmes comme
des entités spécifiant les propriétés phoniques des morphèmes qui ne
peuvent être prédites par règles, et doivent donc être apprises par cœur,
c'est-à-dire associées à l'entrée lexicale correspondant au morphème.
Le code alphabétique est une représentation structurée des sons du
langage. N'importe quel lecteur est capable de trouver à partir de
l'orthographe une prononciation à peu près non ambiguë d'un mot
qu'il ne connaît pas ou qu'il n'a jamais rencontré à l'écrit. Cependant,
il est clair qu'il s'agit d'une représentation à un niveau plus abstrait
que celui de la description phonétique. Certaines informations ne sont
pas présentes, comme par exemple le fait que le /!/ de des lattes est
voisé tandis que celui de cette latte ne l'est pas. Des observations de ce
type conduisent à conclure, quelle que soit la perspective théorique
adoptée, que le code alphabétique représente la langue au niveau
phonologique. Le cadre de la phonologie generative semble particulièr
ement adéquat pour formaliser la relation entre parole et écrit. En effet,
il conduit à conclure que les représentations orthographiques sont très
similaires aux représentations phonologiques dont il suppose l'existence
dans le lexique mental de l'individu. L'affirmation que la représentation
phonologique de gros est /gros/ et celle de petit, /petit/ rend compte du
fait que ces mots s'écrivent gros, plutôt que gro ou groz, ou petit
plutôt que pti, PETi, ou ptit. Le principe de l'orthographe serait donc
de fournir des représentations visuelles des mots qui ont la même
structure et fournissent la même information que les représentations
phonologiques dans le lexique mental.
Il faut noter que cette correspondance n'est parfaitement régulière
dans aucune langue. Certains phonèmes peuvent être notés de plusieurs
manières différentes (ex. c, k, qu, cq, pour /k/ en français), et un même
graphème peut prendre des valeurs différentes selon le contexte (ex. g
pour l']l ou /g/). La relative complexité de ces correspondances permet
à l'écriture de fournir non seulement de l'information phonologique
mais également de l'information morphologique (ex. ceint fait référence
à ceinture, ceindre, tandis que saint est associé à sainteté). On peut
néanmoins admettre que l'écriture alphabétique est une représentation
phonologique approximative de la langue, même si elle porte des infor- phonétique el acquisition de la lecture 559 Analyse
mations sur la structure morphologique et les relations syntaxiques.
Le problème qui nous intéresse est de comprendre comment cette
correspondance entre unités orthographiques et unités phonologiques
est acquise. Il semble peu plausible de supposer que l'enfant qui entre
prend d'apprendre à lire soit capable d'associer les signes écrits avec
des unités d'information aussi abstraites et aussi peu accessibles à la
conscience. Une hypothèse, qui a été défendue par plusieurs chercheurs
(Gleitman et Rozin, 1977 ; Liberman, 1982 ; Liberman, Liberman,
Mattingly et Shankweiler, 1979) consiste à distinguer deux étapes dans
le processus d'acquisition : l'enfant développerait dans un premier
temps une conception assez superficielle de la structure de la parole,
et acquerrait des règles de correspondance entre lettres et segments
phonétiques (ou allophones, plus précisément). Ensuite, à partir de
cette habileté et de la confrontation avec l'écrit, il développerait des
mécanismes basés sur une plus profonde entre l'oral
et l'écrit.
Cette conception résulte de deux hypothèses. La première est que
l'apprentissage de la lecture dans un système alphabétique implique
nécessairement l'acquisition de « règles de correspondance » entre
graphèmes et phones ou phonèmes. Rozin et Gleitman (1977) et Liber
man (1982) ont présenté plusieurs arguments en faveur de l'existence
de processus de décodage chez le lecteur débutant. Un argument essent
iel est que cette habileté de décodage est indispensable pour pouvoir
acquérir des mots nouveaux, indépendamment d'un apprentissage
formel. La compréhension du principe du système alphabétique permet
à l'enfant de déchiffrer des mots de façon autonome, et de diminuer
la charge mnémonique nécessaire pour lire. Un autre argument provient
de la comparaison du point de vue de la durée de l'apprentissage du
code écrit entre un système logographique comme le chinois, et un
système alphabétique. Il semble qu'un écolier chinois, qui doit mémor
iser une quantité nettement plus élevée de signes, apprend à lire
moins vite qu'un écolier français, qui est virtuellement capable, à
l'aide des indices phonétiques fournis par le système alphabétique, de
déchiffrer n'importe quel mot et de comprendre tous ceux qu'il connaît
oralement.
La seconde hypothèse concerne l'accessibilité des différents niveaux
de structure de la langue. Le niveau des phones serait plus accessible
que le niveau phonologique lexical, et ce serait le premier essentiellement
qui servirait de base pour établir des correspondances avec les lettres.
Cette hypothèse n'est pas contradictoire avec l'affirmation que l'écriture
est une représentation phonologique, et non phonétique, de la langue.
En effet, les phonèmes sont définis comme des entités abstraites info
rmant d'une partie des propriétés phoniques d'un morphème, toutes
celles qui ne peuvent être obtenues par règles et qui sont donc spécifiques
du morphème. Selon les langues, la relation entre représentation phono- 560 Alain Content
logique et représentation phonétique peut être plus ou moins complexe.
Cette complexité est définie par le nombre de règles à appliquer à la
représentation phonologique pour obtenir la prononciation du mor
phème dans un contexte syntaxique donné. Néanmoins, dans la majorité
des cas, un décodage phonétique de l'écrit permet d'obtenir une approxi
mation assez bonne de la prononciation. Quelques travaux à propos
de jeunes enfants qui commencent à écrire, suggèrent que ceux-ci
développent des systèmes orthographiques basés sur une analyse de
la parole à un niveau relativement superficiel. Slobin (1978) cite un
exemple concernant sa fille qui commence à 4;6 ans à écrire et propose
la graphie phee pour le mot « pea » ([phi:]), marquant ainsi l'aspiration
du /p/ comme une unité séparée. Read (1971) a étudié de façon syst
ématique l'orthographe de 20 enfants qui avaient appris entre 3 et
4 ans les noms conventionnels des lettres et avaient développé leur
propre système orthographique. Une de ses conclusions est que ces
enfants avaient créé des orthographes qui présentaient entre elles de
nombreux points communs et semblaient essentiellement basées sur une
analyse des propriétés phonétiques et articulatoires des expressions.
En conclusion, le principe du système alphabétique est de repré
senter la langue parlée principalement au niveau de la phonologie. Ce
constat a conduit un certain nombre de chercheurs à considérer l'acqui
sition de règles explicites de correspondances entre graphèmes et pho
nèmes comme indispensable à l'acquisition de la lecture et par voie
de conséquence, à s'intéresser de plus près à la capacité des enfants
non-lecteurs ou lecteurs débutants à isoler les segments phonétiques
de la parole.
ANALYSE PHONÉTIQUE ET APPRENTISSAGE DE LA LECTURE :
DONNÉES EMPIRIQUES
Des résultats relativement nombreux et concordants suggèrent que
la majorité des enfants éprouvent des difficultés importantes dans
diverses tâches qui exigent une analyse phonétique explicite, tant qu'ils
n'ont pas appris à lire et à écrire. D'autre part, la majorité des enfants
semblent faire des progrès surprenants en matière d'analyse de la
parole au cours de l'année où ils sont confrontés à l'apprentissage
de la lecture. De tels résultats, qui suggéraient que les enfants pré
lecteurs ne seraient pas capables d'analyser la parole en phones, ont
conduit à penser que la prise de conscience des phones était susceptible
de constituer une difficulté majeure et très générale de l'acquisition
de l'écrit. Les changements rapides de l'habileté observés parallèlement
au début de l'apprentissage de la lecture confirmaient cette idée, en
indiquant un lien entre celle-ci et l'apprentissage. Le problème essentiel
était dès lors de spécifier la nature de ce lien. phonétique et acquisition de la lecture 561 Analyse
Plusieurs études ont constaté une amélioration brusque des perfo
rmances en comparant des enfants d'école maternelle à ceux de lre année
(Bruce, 1964 ; Rosner et Simon, 1971 ; Calfee, Lindamood et Linda-
mood, 1973). Liberman, Shankweiler, Fischer et Carter (1974) ont
utilisé une tâche qui consistait à frapper un, deux ou trois coups sur
la table, selon que le stimulus présenté oralement comportait un, deux
ou trois phones. Leur test comportait 42 items et était interrompu
lorsque l'enfant avait réussi six items successifs. Aucun enfant du
groupe de 4 à 5 ans, et seulement 17 % des enfants entre 5 et 6 ans
ont atteint ce critère, tandis que 70 % des enfants de lre année réussis
saient. Alegria et Morais (1979) ont obtenu des résultats qui montrent
une amélioration très rapide des performances au cours de la lre année.
Ils ont comparé un groupe de 48 enfants de lre, à trois mois d'intervalle,
et un groupe de 2e année. Deux tâches étaient utilisées, l'addition qui
consistait à ajouter un certain phone au début d'un mot ou d'un pseudo-
mot, et son inverse, la suppression, où l'enfant devait supprimer le
phone initial de l'item présenté. Pour les essais pseudomot/pseudomot,
les pourcentages de réponses correctes pour la suppression étaient de
16 % en novembre, 34 % en février (lre année) et 74 % en novembre
pour le groupe de deuxième année. Pour l'addition, ils étaient respect
ivement de 26 %, 64 % et 79 %.
Il y a un certain nombre de données qui indiquent que l'apprentissage
de la lecture a un effet sur le développement de l'habileté d'analyse
explicite. La démonstration la plus claire de cette influence est fournie
par une expérience (Morais, Cary, Alegria et Bertelson, 1979) où on a
examiné l'habileté d'analyse phonétique d'adultes analphabètes, compar
és à des personnes de la même région et de la même origine sociale,
alphabétisés à l'adolescence ou à l'âge adulte. Deux tâches ont été
utilisées, ajouter systématiquement un phone au début d'une expression
(par ex. [uva] devient [cuva]) et l'opération inverse, supprimer le seg
ment initial de l'expression dite par l'expérimentateur. Dans les deux
épreuves, les sujets analphabètes obtenaient des performances extr
êmement faibles (19 % de réussite), comparables à celles d'enfants en
début de lre année (Alegria et Morais, 1979). Par contre, les adultes
alphabétisés réussissaient ces épreuves sans grande difficulté (72 %
de réussites). Les auteurs indiquent en outre que la performance des
illettrés n'est pas due à une incapacité générale à manipuler des seg
ments de parole. En effet, dans une autre expérience, un groupe d'illettrés
comparables réussissait beaucoup mieux une épreuve où il fallait mani
puler des syllabes et non des phones. Ces résultats ont été reproduits
plus récemment avec un nouveau groupe de sujets, et une autre équipe a
obtenu, en Chine, des données en tous points semblables en comparant
des adultes qui avaient appris à lire le système logographique unique
ment et d'autres qui avaient également reçu une instruction pour
l'écriture alphabétique du Chinois (Read, communication person- Alain Content 562
nelle). D'autre part, Alegria, Pignot et Morais (1982) ont montré que
la méthode de lecture a une influence sur la performance d'analyse
en lre année. Des enfants qui apprenaient à lire par une méthode
globale avaient des résultats extrêmement faibles dans une épreuve
d'analyse qui consistait à prononcer des expressions obtenues après
inversion de l'ordre des phones ([os] devient [so]). Dans un groupe
comparable, où la méthode d'enseignement était basée sur l'apprentis
sage de correspondances entre lettres et sons, la performance était
beaucoup plus élevée. Des résultats similaires avaient été produits
précédemment par Bruce (1964), qui indiquait en outre que cette
différence disparaissait après quelques années.
Ces données suggèrent que la conscience des unités phonétiques
pourrait être une conséquence de l'apprentissage de la lecture. Mais
cette caractérisation doit être encore précisée, car elle admet plusieurs
explicitations. Selon l'une, défendue principalement par Ehri, l'acquisi
tion de capacités d'analyse de la parole pourrait être considérée comme
un épiphénomène de la lecture. Elle a suggéré que des résultats mettant
en évidence des différences entre lecteurs et non-lecteurs du point de
vue de l'analyse phonétique peuvent être dus à l'utilisation par les
lecteurs de représentations orthographiques comme support à l'analyse.
Deux expériences (Ehri et Wilce, 1980) suggèrent en effet l'influence
de l'orthographe dans des épreuves d'analyse. Dans l'une, les auteurs
ont comparé la segmentation de mots comme pitch ou catch et much
ou rich. Tous ces mots se terminent par la même consonne affriquée.
Ils ont constaté une tendance nette à isoler quatre segments pour les
mots du premier type (catch) et trois pour les mots comme rich. Dans
une seconde manipulation, ils ont obtenus des résultats similaires en
utilisant des pseudomots pour lesquels l'une ou l'autre orthographe
était enseignée préalablement (par ex. glitch ou glich). Toutefois,
Ehri et Wilce remarquent avec justesse qu'une stratégie de segmentation
basée uniquement sur une représentation orthographique ne rendait
pas compte des résultats. Par exemple, aucun sujet n'isolait le H de
rich, ou le E final (non prononcé) de badge. L'orthographe ne semble
donc avoir qu'une influence limitée, facilitante ou parfois interférente
(voir Seidenberg et Tanenhaus, 1979) sur une stratégie basée sur l'analyse
des sons de parole. Par ailleurs, divers résultats (voir Content, 1984)
indiquent que les jeunes enfants peuvent apprendre à analyser la parole
de manière totalement indépendante de l'apprentissage de la lecture,
et suggèrent donc qu'une représentation orthographique n'est pas
nécessaire pour découvrir les segments phonétiques.
L'autre possibilité, suggérée par Morais et al. (1979), est que l'habi
leté d'analyse constituerait une conséquence de l'apprentissage just
ement parce qu'elle en est un élément nécessaire. La conscience des
unités de la parole ne se développerait pas avant six ans en général
parce qu'elle ne présente aucune utilité avant cet âge. L'apprentissage

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