L'apprentissage chez l'homme - compte-rendu ; n°2 ; vol.62, pg 534-546

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L'année psychologique - Année 1962 - Volume 62 - Numéro 2 - Pages 534-546
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1962
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L'apprentissage chez l'homme
In: L'année psychologique. 1962 vol. 62, n°2. pp. 534-546.
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L'apprentissage chez l'homme. In: L'année psychologique. 1962 vol. 62, n°2. pp. 534-546.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1962_num_62_2_26965534 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
allure. Dans une autre expérience où l'on utilise des stimuli de 800,
900 et 1 100 Hz on trouve encore une réaction d'orientation (avec
présence d'ondes lentes à l'E.B.G.).
De la même façon des sons plus courts ou plus longs que le son
« éteint » ou encore des sons rythmés (alors que le son « éteint » est
continu) produisent une réaction.
Ces résultats conduisent les A. à penser qu'on ne peut attribuer
l'extinction de la réaction d'orientation à une simple réduction de l'exci
tabilité corticale, ou de l'excitabilité de la formation réticulaire, ni
à un simple blocage des impulsions sur la voie afférente. Ils avancent
l'idée qu'il se formerait un « modèle nerveux du stimulus » à la suite
de la présentation répétée de celui-ci ; par la suite l'action d'un stimulus
quelconque dépendrait de la comparaison de ce stimulus avec le modèle
élaboré ; cette espèce de « filtre nerveux » expliquerait la sélectivité de
l'extinction, le blocage des impulsions étant d'autant plus complet
que le stimulus nouveau ressemble davantage au stimulus « éteint ».
Il y aurait donc développement d'une inhibition interne, en rapport avec
un mécanisme spécial de sélection des signaux et non un simple change
ment du niveau de sensibilité.
J.-F. L. N.
Kanfer (F. M.), Mac Brearty (J. F.). — Verbal conditioning :
discrimination and awareness (Discrimination et prise de conscience
dans le conditionnement verbal). — J. Psychol., 1961, 52, 115-124.
Dans une situation de conditionnement verbal, les auteurs recherchent
les effets du degré de dissimilitude entre les items à discriminer sur la
rapidité du et sur la prise de conscience de celui-ci.
80 sujets sont divisés en deux groupes expérimentaux : pour le groupe 1,
on donne aux sujets des paires de mots constituées par un mot neutre et
un mot faiblement « déplaisant » ; pour le groupe 2, des paires avec le mot
neutre et un mot fortement « déplaisant ». L'expérimentateur donne un
renforcement verbal (approbation) lorsque le sujet construit une phrase
contenant le mot déplaisant. Cent essais sont effectués. Sur la base d'un
questionnaire donné après l'expérience, tous les sujets sont divisés en
« conscients » et « non conscients » du processus de conditionnement. Les
résultats montrent que : 1) Le groupe 2 contient un plus grand nombre
de sujets conscients que le groupe 1 ; 2) Les sujets conscients, dans les
deux groupes, présentent un conditionnement, mais, parmi les sujets non
conscients, seuls ceux du groupe 1 présentent un conditionnement.
F. J.
L'apprentissage chez l'homme.
Laberge (D.). — Generalization gradients in a discrimination situa
tion (Gradients de généralisation dans une situation de discriminat
ion). — J. exp. Psychol, 1961, 62, 88-96.
La première partie de l'expérience consiste à faire discriminer deux
positions différentes d'une lumière sur une ligne verticale; suit un les processus d'acquisition 535
test de généralisation portant sur les stimuli voisins le long de la dimens
ion considérée, et pendant lequel sont également présentés et suivis
de renforcement les stimuli utilisés dans la phase d'apprentissage
discrimi natif. Les gradients individuels comme les gradients de groupes
présentent une allure ordonnée : les gradients individuels sont à peu
près linéaires tandis que les gradients de groupe ont une forme sigmoïde.
Gela tient au fait que chez un certain nombre de sujets les gradients
présentent un plateau de grandeur variable au niveau des stimuli
sur lesquels a porté l'apprentissage discriminatif. La grandeur de
l'intervalle séparant ces derniers influe de façon significative sur la
pente des gradients, laquelle est d'autant plus forte que l'intervalle
est plus faible. En outre quand les stimuli tests sont en dehors de cet
intervalle, les extrémités du gradient se trouvent déportées à l'extérieur
des limites de l'intervalle défini par les stimuli constituant l'appren
tissage discriminatif.
J.-F. R.
Bialer (I.). — Primary and secondary stimulus generalization as
related to intelligence level (Généralisation primaire et secondaire du
signal et niveau intellectuel). — /. exp. Psychol., 1961, 62, 395-402.
La généralisation primaire se fait en fonction de la similitude sensor
ielle des signaux, la généralisation secondaire en fonction de la simi
litude acquise (par exemple en faisant apprendre la même réponse pour
deux signaux). L'auteur fait l'hypothèse que les sujets de haut niveau
intellectuel répondent plus fréquemment sur la base de la généralisation
secondaire, ceux de faible niveau intellectuel sur la base de la général
isation primaire. Le matériel expérimental comporte 4 boîtes A, A',
B, B' : A et A', B et B' présentent une similitude sensorielle de forme
ou de couleur. On fait apprendre la même réponse (bif) à A et B, et
à A' et B' (mot) pour constituer une dimension de similitude acquise.
On fait ensuite apprendre à trouver un sucre d'orge sur la boîte A,
les boîtes A et B' étant seules présentes, en demandant de prononcer
le mot bif, puis intervient une tâche de transfert : on enlève les boîtes
A et B' et on les remplace par B et A' et on demande au sujet de trouver
le sucre d'orge en lui indiquant qu'il est sous le bif. Si le sujet choisit
la boîte A', il répond sur la base de la similitude sensorielle, s'il
la B, il sur la base de la acquise. Gomme le
laisse prévoir l'hypothèse, on observe que des enfants normaux choi
sissent en fonction de la généralisation secondaire, tandis que des enfants
attardés choisissent plutôt en fonction de la généralisation primaire.
J.-F. R.
Atkinson (R. C.). — The observing response in discrimination
learning (La réponse d'observation dans l'apprentissage discrimin
atif). — /. exp. Psychol., 1961, 62, 253-262.
L'étude vise à tester expérimentalement un modèle de l'apprent
issage discriminatif proposé par l'auteur. Le est de type 536 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
markovien, il est lié de très près à la théorie de l'échantillonnage du
stimulus et fait intervenir la réponse d'observation. L'hypothèse essent
ielle concernant cette dernière, pose que si la réponse d'observation
conduit au choix d'un stimulus qui produit une discriminative
correcte, le sujet tendra à répéter cette réponse d'observation à l'essai
suivant. Si c'est l'inverse le sujet ne tendra pas à la répéter. La situation
est une tâche d'apprentissage discriminatif modifiée de façon à permettre
d'identifier et d'enregistrer deux réponses d'observation qui s'excluent
mutuellement. Chaque essai est d'un type 1 ou 2 selon la réponse correcte
définie par l'expérimentateur pour cet essai. Le déroulement d'un essai
est le suivant : signal « prêt » auquel le sujet fait une réponse d'obser
vation, présentation de l'un de trois stimuli, émission de l'une ou l'autre
de deux réponses discriminatives, renforcement de la réponse discrimi
native. Le stimulus présenté à un essai déterminé dépend de la réponse
d'observation et du type d'essai. A la suite de l'une des réponses d'obser
vation, différents stimuli sont présentés aux essais de types 1 et 2 de
sorte que le sujet peut identifier le type d'essai ; à la suite de l'autre
c'est le même stimulus qui est présenté, ce qui n'apporte aucune info
rmation sur le type d'essai. Différents schémas de renforcement pour les
deux types d'essais sont étudiés. On observe un accord satisfaisant
entre les valeurs prédites et les valeurs observées pour es probabilités
asymptotiques de réponses. Toutefois l'hypothèse relative à la répétition
de la réponse d'observation ne se trouve pas vérifiée.
J.-F. R.
Pumroy (D. K.), Pumroy (S. S.). — Effect of amount and percentage
of reinforcement on resistance to extinction in preschool children
(L'influence de la quantité et du pourcentage des renforcements sur
la résistance à l'extinction chez des enfants d'âge préscolaire). —
J. genet. Psychol, 1961, 98, 55-62.
L'A. étudie, sur 48 enfants (27 garçons et 21 filles) âgés de 35 à
65 mois, l'extinction en fonction de l'importance et de différents pourcen
tages de renforcements.
L'appareil utilisé est décrit plus en détail dans un article de Bijou.
Il s'agit d'une boîte dans laquelle l'enfant introduit une balle. Celle-ci
ressort et peut servir à nouveau. Pour le renforcement, l'A. utilise de
petits jouets qui sortent automatiquement.
L'A. varie l'importance du renforcement en distribuant 1, 3, 5,
7 jouets. Chaque enfant reçoit le même nombre total de renforcements.
Les périodes de renforcement sont suivies par des périodes d'extinction
de deux minutes ; elles sont répétées quatre fois. La résistance est
mesurée au moyen du nombre de réponses faites pendant la période
d'extinction.
Les résultats montrent que l'influence de l'importance du renfo
rcement est significative à .01. Les périodes d'extinction ont elles-mêmes
un effet significatif sur le nombre de réponses : les nombres des réponses les processus d'acquisition 537
pendant les quatre périodes d'extinction sont, dans l'ordre : 363, 463,
452, 435 réponses.
Le nombre des réponses est également en relation directe avec les
pourcentages de renforcements : le plus grand nombre de réponses
était obtenu pour 100 % de renforcements ; ce nombre diminue progres
sivement pour 50 %, 33 1/3 %, 16 2/3 %.
Ces résultats ne sont pas en accord avec d'autres études (Grant
et Schipper, Bijou), où ce n'est pas le renforcement de 100 % qui donne
les meilleurs résultats.
M.-M. B.
Shelly (M. W.). — Learning with reduced feedback information
(Apprentissage avec information réduite sur le résultat de l'action) . —
J. exp. Psychol, 1961, 62, 209-222.
On peut réduire l'information fournie pour identifier la réponse
correcte en augmentant le nombre des événements suivant la
du sujet. Au lieu de faire suivre cette dernière d'un seul événement,
auquel cas l'information fournie est complète, on peut adjoindre un ou
plusieurs événements sans relation avec la réponse correcte. Dans ce
cas, le nombre d'essais nécessaires pour identifier la bonne réponse est
théoriquement supérieur à 1, de sorte que le nombre de bits fournis
par essai est moindre : ces événements parasites peuvent être considérés
comme le bruit ajouté à l'information relative à la réponse correcte.
Il apparaît que l'hypothèse selon laquelle le taux initial d'apprentissage
est réduit proportionnellement à la quantité de bruit fournit une assez
bonne approximation. On peut donc prédire de façon approchée la
performance dans une tâche d'apprentissage à partir de la connaissance
de la seule performance dans la tâche à information non réduite et du
montant dont l'information est réduite. D'autre part la quantité de
bruit attachée à affecte le point où se manifeste l'augment
ation maximum des réponses correctes. Il apparaît donc qu'il y a une
relation entre le degré d'information fournie au sujet et la forme de
la courbe moyenne d'apprentissage.
J.-F. R.
Lace y (H. M.). — Mediating verbal responses and stimulus similarity
as factors in conceptual naming by school age children (Réponses
verbales intermédiaires et similitude des signaux dans leur influence
sur la dénomination chez des enfants d'âge scolaire). — J. exp.
Psychol., 1961, 62, 113-121.
L'auteur étudie l'influence de l'apprentissage de réponses interméd
iaires sur l'apprentissage de réponses ultérieures à un même ensemble
de signaux. Il y a quatre schémas possibles de relations entre signaux,
réponses intermédiaires et réponses :
a) Apprendre une réponse intermédiaire commune et une réponse
ultérieure commune (schéma A A) ;
a. psychol. 62 35 538 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
b) Apprendre des réponses intermédiaires différentes et des réponses
ultérieures différentes (schéma BB) ;
c)une réponse intermédiaire commune et une réponse
ultérieure différente (schéma AB) ;
d) Apprendre une réponse différente et une réponse commune (schéma BA).
L'auteur fait également intervenir la similitude des signaux qui
peut être plus ou moins forte. Ces derniers sont constitués par des
dessins schématiques représentant des visages ou des maisons : les
stimuli les plus semblables diffèrent selon une seule dimension, les autres
selon trois dimensions. Les réponses intermédiaires et ultérieures sont
constituées par des syllabes sans signification. Des enfants de 8 à 11 ans
servent de sujets. Comme l'hypothèse le laisse prévoir, on observe
un transfert positif pour les schémas AA et BB, et un transfert négatif
pour les schémas AB et BA. La similitude des signaux est favorable
quand il s'agit d'apprendre une réponse commune, elle est défavorable il des réponses différentes. La réponse ulté
rieure commune des schémas AA et BA est plus rapidement apprise que
les réponses différentes des schémas BB et AB.
J.-F. R.
Kendler (H. H.), Kendler (Tracy S.). — Effect of verbalization on
reversal shift in Children (Effet de la verbalisation sur un changement
par inversion chez des enfants). — Science, 1961, 134, 1619-1620.
Recherche sur 48 enfants d'un peu moins de 5 ans et sur 48 écoliers
de 7 ans et demi en moyenne, qui sont dressés, pour obtenir une bille,
à presser un levier du côté d'un grand carré noir opposé à un petit blanc,
et ensuite à presser un grand blanc opposé à un petit noir et enfin à
reprendre le premier choix. On divise les enfants par tiers, deux tiers
seulement étant invités à faire une déclaration verbale sur leur choix
initial, l'une exacte (grand ou petit), l'autre inexacte (blanc ou noir).
Les résultats en nombre d'épreuves nécessaires pour le réapprent
issage satisfaisant furent les suivants pour les groupes d'âge différent.
Sans Verbalisation Verbalisation
verbalisation exacte inexacte
Les plus âgés 9 9 35
— jeunes 22 17 31
Ainsi les plus jeunes ont été seuls favorisés par la verbalisation
exacte, mais ont été moins perturbés par la verbalisation inexacte.
H. P.
Tatuno (T.). — On the effect of the isolated term and the identical
term in serial learning (Sur l'effet du terme isolé et du terme identique
dans un apprentissage sériel). — Jap. Psychol. Res., 1961, 3, 17-27.
Dans une série de 4 expériences l'auteur précise l'effet de 1' « isol
ement » d'un élément, par rapport à ceux qui forment la série, sur la LES PROCESSUS D 'ACQUISITION 539
rapidité de son acquisition (nombre dans une série de lettres ou dans
une série de mots bisyllabiques, ou encore mot bisyllabique placé
dans une série de nombres).
Quand on étudie cet effet, en variant la position de l'élément isolé
dans la série, on constate que cet élément est d'autant mieux appris,
par rapport à l'élément normal occupant la même place dans une série
équivalente, qu'il est plus au centre de la série. L'effet est presque nul
au début de la série. D'autre part l'acquisition de ce mot crée un effet
d'inhibition sur l'acquisition des mots adjacents. Les effets se main
tiennent au cours des essais.
L'étude de d'un élément répété au cours d'une série
présente les mêmes effets que ceux d'un élément isolé tant pour
l'amélioration de l'efficience au cours de l'apprentissage en fonction
de la position dans la série que par l'inhibition qu'il provoque.
G. O.
Unemoto (T.), Hilgard (E. R.). — Paired-associate learning as a
function of similarity : common stimulus and response items within
the list (Apprentissage d'association par paires en fonction de la
similitude : items identiques du côté stimulus et du côté réponse). —
J. exp. PsychoL, 1961, 62, 98-105.
Une première expérience consiste à faire apprendre trois listes
de huit paires de syllabes sans signification. Dans la première il
y a seulement 8 items, qui servent tantôt de stimulus, tantôt de
réponses, dans la deuxième 12 (donc 4 items communs), dans la
troisième 16 (tous les items sont différents). Les listes 1, 2 et 3
présentent un ordre de difficulté décroissant, la première liste étant
la plus difficile ; dans la première partie de l'apprentissage toutefois,
la liste 2 tend à être plus difficile que la liste 1. Les auteurs expliquent
ce résultat en faisant l'hypothèse qu'interviennent des associations
rétroactives qui produisent des interférences d'autant plus import
antes qu'il y a plus d'items en commun entre S et R : si le sujet
a appris A-B et C-A, quand A sera présenté, G se trouvera en
compétition avec B. Si une telle association rétroactive existe, elle
doit produire un effet de facilitation si la réponse (évoquée du fait
de cette association) est identique ou très semblable à la réponse
correcte. C'est ce qui se produit en fait, comme le montre une deuxième
expérience qui comporte l'apprentissage de 3 listes de 8 paires : dans la
liste 1 les réponses évoquées par les associations rétroactives sont très
voisines des correctes, dans la deuxième, la moitié sont
telles, et dans la troisième les réponses évoquées par les associations
sont différentes des réponses correctes comme dans la liste 1 de
l'expérience précédente. Les listes 1, 2 et 3 présentent en fait un ordre
de difficulté croissante, ce qui confirme l'existence d'une association
rétroactive.
J.-F. R. 540 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Gannon (O. R.), Noble (C. E.). — Familiarization as a stimulus in
paired associate verbal learning (La familiarisation et son influence
sur le stimulus dans l'apprentissage verbal par paires). — J. exp.
Psychol, 1961, 62, 14-22.
Le problème posé dans cette expérience est de savoir si dans le cas
d'un apprentissage verbal par paires la familiarisation produit une plus
grande facilitation quand elle porte sur le signal ou sur la réponse.
Le matériel est composé de dissyllabes sans signification. La phase de
familiarisation est constituée par la présentation d'un ensemble de
dissyllabes avec une fréquence allant de 0 à 20 (ceux qui seront utilisés
comme S et R ainsi que d'autres). Il y a quatre groupes expérimentaux
constitués par les quatre combinaisons possibles entre 0 et 20 et S et R
et un groupe contrôle qui n'a pas eu du tout de familiarisation. Une
liste de 5 paires de dissyllabes constitue la tâche d'apprentissage. La
familiarisation avec le terme stimulus facilite l'apprentissage de façon
significative, tandis que la familiarisation avec le terme réponse n'a
pas d'effet. Gomme le degré de signification a un effet facilitateur plus
important quand il affecte la réponse que le signal, les auteurs concluent
que la familiarité et la signification ne produisent pas des effets équi
valents sur le comportement verbal : si l'on agit sur le terme stimulus
la familiarisation seule suffit à modifier le comportement ; sil 'on agit sur
le terme réponse il faut qu'il s'y ajoute la signification.
J.-F. R.
Goss (A. E.), Sugerman (M. E.). — Paired-associates learning
with varying relative percentages of occurence of alternative response
members (Apprentissage d'associations par paires avec réponses
alternatives à pourcentage relatif variable). — J. exp. Psychol., 1961,
62, 24-34.
La situation considérée est celle de l'apprentissage d'association
par paires, mais au lieu d'avoir un seul terme réponse il y en a deux qui
sont liés au terme stimulus, l'un avec la probabilité p, et l'autre avec la
probabilité (1 — p). Six pourcentages relatifs sont considérés de 50-50
à 100-0 par intervalles de 10 %, et quatre types de listes : l'une comporte
4 paires et les 3 autres une seule paire dont les conditions de présentation
varient (intervalle court entre les présentations, intervalle long, inter
valle long occupé par la présentation d'autres paires). Dans le cas
de la liste à une paire avec petit intervalle entre les présentations le
pourcentage d'anticipations de la réponse la plus fréquente correspond
à peu près au pourcentage effectif, comme le laisse prévoir le modèle
d'Estes. Pour les autres listes toutefois, il excède le pourcentage effectif
pour les pourcentages 80-20, 90-10 et, semble-t-il, 70-30. Gela pose un
problème quant à la généralité d'application du modèle, puisqu'il
apparaît que le pourcentage asymptotique des anticipations dépend
des pourcentages qui caractérisent les alternatives, du nombre de paires
et des conditions de présentation des paires.
J.-F. R. les processus d'acquisition 541
Otto (W.). — The acquisition and retention of paired associates by
good, average and poor readers (Acquisition et rétention de paires
associées par des enfants ayant une bonne, une moyenne ou une
mauvaise lecture). — J. educ. Psychol., 1961, 52, 241-248.
Le problème des rapports entre un apprentissage associatif et les
possibilités de lecture a été étudié en manipulant trois variables : niveau
de lecture, classe et âge, mode de renforcement (auditif, visuel ou kines-
thésique) ; la variable dépendante est la réussite (nombre d'essais
avant apprentissage complet) à une tâche d'apprentissage de paires
associées : chaque paire consistant en l'association d'une forme géomét
rique simple et d'un trigramme à valeur associative faible. 108 sujets
d'intelligence moyenne et provenant des classes de 2nd, 4th et 6th grade
(environ 7, 9 et 11 ans) ont fait l'objet de cette expérimentation conçue
selon un plan factoriel 3x3x3. L'hypothèse d'une faiblesse des
mauvais lecteurs à une tâche d'apprentissage associatif est confirmée ;
mais les résultats principaux portent sur les interactions entre variables.
La faiblesse relative en lecture a un effet beaucoup plus important chez
les enfants jeunes ; le type de renforcement le plus efficace varie avec
l'âge, mais n'est pas en rapport avec le niveau de lecture. D'autre part
la faiblesse des mauvais lecteurs à l'apprentissage ne se retrouve pas
pour un réapprentissage 24 heures plus tard.
M. H.
Jones (A.). — The relative effectiveness of positive and negative
verbal reinforcers (Efficacité relative du renforcement verbal positif
et négatif). /. exp. Psychol., 1961, 62, 368-371.
L'expérience a pour but de tester l'hypothèse que le mot « faux »
a un effet renforçateur plus grand que le mot « juste ». On présente une
carte comportant quatre figures identiques et on demande au sujet
de répondre DAK ou VEG ; s'il répond DAK, l'expérimentateur dit
« juste », s'il dit VEG, l'expérimentateur dit « faux ». Il s'agit de savoir
si après un seul essai le mot « faux» a produit une association plus
forte du mot DAK au concept de nombre « quatre » que le mot « juste ».
On demande ensuite au sujet de nommer DAK ou VEG les 64 cartes
du Wisconsin Card Sorting Test qui diffèrent en forme, en couleur et
en nombre de formes. Si l'on compte le nombre de réponses DAK
pour les nombres 4 — 3 et 2 — 1, on a un gradient de généralisation
qui indique le degré d'apprentissage. Pour un groupe d'étudiants, on
trouve un tel gradient plus fréquemment chez les sujets qui ont eu comme
renforcement dans l'essai d'apprentissage le mot « faux » que chez
ceux qui ont eu le mot « juste ». Une telle différence n'apparaît cependant
pas chez des malades d'hôpital psychiatrique. L'auteur suppose, pour
expliquer ces résultats, que lors du premier essai le sujet répond sur la
base d'une hypothèse concernant tel ou tel aspect du stimulus qui lui
vaut l'appellation de DAK. Si l'expérimentateur dit « juste », cette
hypothèse est confirmée et comme elle a peu de chances d'être correcte, .
ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 542
le sujet répondra de façon erronée. Si l'expérimentateur dit « faux »,
le est amené à changer d'hypothèse et il a plus de chances alors
de tomber sur l'hypothèse correcte.
J.-F. R.
Horton (D. L.), Kjeldergaard (P. M.). — An experimental anal
ysis of associative factors in mediated generalizations (Analyse
expérimentale des facteurs associatifs dans les généralisations imméd
iates). — Psychol. Monogr., 1961, 75, n° 515, 26.
Hull a publié dans les années 1930 une série de travaux relatifs au
rôle des associations médiates dans les processus de généralisation ver
bale. Si est apprise une liaison A -» B, puis une liaison B -> G, il s'établit
directement une liaison A — > G sans nouvel apprentissage, B jouant le
rôle de médiateur. Ceci est le modèle le plus simple, en chaîne. Mais
on peut en distinguer d'autres, certains déjà étudiés dans la littérature,
certains logiquement concevables, mais non encore étudiés. Ces auteurs
en distinguent huit, soit, si on distingue deux étapes d'apprentissage
et une étape de test de la généralisation.
MODÈLES OU « PARADIGMES »
[ ii m iv v vi vu vin
Étape 1 ... A -> B B-> C B-» A B A ->- B BJB B^ C
B-> C A->B C ->B AC B-> A Étape 2. . .
CA-^CA Test
Les quatre premiers sont en chaîne et inspirés d'un travail de Shipley
et Lumsdaine ; les paradigmes V et VI postulent une équivalence acquise
des stimuli, et sont inspirés de Hull ; les deux derniers une équivalence
acquise des réponses.
Les auteurs se posent un double problème : y a-t-il un effet de géné
ralisation pour ces différents paradigmes ; et l'importance de cet effet
varie-t-il de l'un à l'autre ?
Pour répondre à ces deux questions, ils ont utilisé une tâche d'asso
ciation verbale, mettant en jeu des mots de cinq lettres rares et de faible
valeur associative spontanée. Ces sont présentés par couples, la
tâche du sujet étant de mémoriser les couples (méthode d'anticipat
ion). Les mots présentés en listes de huit couples, chaque para
digme donne lieu à l'apprentissage de trois listes, correspondant aux
trois étapes du tableau précédent. Ainsi, dans le cas du paradigme V,
la première liste présente huit couplages arbitraires A -> B ; la seconde
comporte comme premiers mots 8 éléments G, et comme seconds mots :
pour quatre couples des éléments B déjà utilisés pour la première liste
(couplage C -> B) et pour quatre autres couples des éléments D nouveaux

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