L'apprentissage de l'orthographe d'usage et ses troubles dans la dyslexie développementale de surface - article ; n°4 ; vol.99, pg 577-622

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L'année psychologique - Année 1999 - Volume 99 - Numéro 4 - Pages 577-622
Summary : Learning to spell words : Difficulties in developmental surface dyslexia.
Word spelling performance of normal children from the first to the fifth grade was analysed and compared with the performance of children having a reading and spelling impairment characteristic of surface dyslexia. The quantitative analysis of their productions for word spelling to dictation showed that the performance of children with surface dyslexia was very similar to that of younger control children of the same reading level. The qualitative analysis of the erroneous spellings showed that for children with surface dyslexia, knowledge of the phonology-to-orthography correspondences was comparable to that of chronological-age-matched children. In contrast, the lexical knowledge of children with surface dyslexia was very poor and close to that of very beginning readers. The results suggest that the spelling deficit associated with developmental surface dyslexia results from a cognitive disorder that prevents the establishment of specific lexical spelling knowledge.
Key words : spelling, development, surface dyslexia, surface dysgraphia, retardation vs deviance.
46 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1999
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Catherine Martinet
S. Valdois
L'apprentissage de l'orthographe d'usage et ses troubles dans la
dyslexie développementale de surface
In: L'année psychologique. 1999 vol. 99, n°4. pp. 577-622.
Abstract
Summary : Learning to spell words : Difficulties in developmental surface dyslexia.
Word spelling performance of normal children from the first to the fifth grade was analysed and compared with the performance of
children having a reading and spelling impairment characteristic of surface dyslexia. The quantitative analysis of their productions
for word spelling to dictation showed that the performance of children with surface dyslexia was very similar to that of younger
control children of the same reading level. The qualitative analysis of the erroneous spellings showed that for children with
surface dyslexia, knowledge of the phonology-to-orthography correspondences was comparable to that of chronological-age-
matched children. In contrast, the lexical knowledge of children with surface dyslexia was very poor and close to that of very
beginning readers. The results suggest that the spelling deficit associated with developmental surface dyslexia results from a
cognitive disorder that prevents the establishment of specific lexical spelling knowledge.
Key words : spelling, development, surface dyslexia, surface dysgraphia, retardation vs deviance.
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Martinet Catherine, Valdois S. L'apprentissage de l'orthographe d'usage et ses troubles dans la dyslexie développementale de
surface. In: L'année psychologique. 1999 vol. 99, n°4. pp. 577-622.
doi : 10.3406/psy.1999.28496
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1999_num_99_4_28496L'Année psychologique, 1999, 99, 577-622
MÉMOIRES ORIGINAUX
Laboratoire de Psychologie expérimentale EP 617 CNRS
Université Pierre- Mendès- France1
L'APPRENTISSAGE
DE L'ORTHOGRAPHE D'USAGE
ET SES TROUBLES
DANS LA DYSLEXIE DÉVELOPPEMENTALE
DE SURFACE
par Catherine MARTINET et Sylviane VALDOIS2
SUMMARY : Learning to spell words : Difficulties in developmental surface
dyslexia.
Word spelling performance of normal children from the first to the fifth
grade was analysed and compared with the performance of children having a
reading and spelling impairment characteristic of surface dyslexia. The
quantitative analysis of their productions for word spelling to dictation showed
that the performance of children with surface dyslexia was very similar to that
of younger control children of the same reading level. The qualitative analysis of
the erroneous spellings showed that for children with surface dyslexia,
knowledge of the phonology-to-orthography correspondences was comparable to
that of chronological-age-matched children. In contrast, the lexical knowledge of
children with surface dyslexia was very poor and close to that of very beginning
readers. The results suggest that the spelling deficit associated with
developmental surface dyslexia results from a cognitive disorder that prevents
the establishment of specific lexical spelling knowledge.
Key words : spelling, development, surface dyslexia, surface dysgraphia,
retardation vs deviance.
1. 1251, avenue Centrale, BP 47X, 38040 Grenoble Cedex 9. E-mail:Syl-
viane.Valdois@upraf-grenoble. fr/Catherine. Martinet@upmf-grenoble.fr.
2. Cette recherche a été subventionnée par la région Rhône-Alpes dans le
cadre du programme A RASSH L099552402 et L099552401.
Catherine Martinet bénéficie d'une bourse doctorale de recherche accordée
par la direction de l'économie, de la recherche et de l'enseignement supérieur de
la région Rhône-Alpes. 578 Catherine Martinet et Sylviane Valdois
La maîtrise du langage écrit est difficile à acquérir sans doute
parce que la production écrite repose sur des connaissances spé
cifiques et requiert la mise en jeu de nombreux processus cogni-
tifs. Cette activité demeure relativement mal connue dans la
mesure où les études conduites en psychologie cognitive se sont
davantage intéressées à la lecture qu'à l'orthographe et où les
travaux portant sur le français sont peu nombreux. De plus, les
connaissances relatives au développement des processus impli
qués dans l'écriture chez l'enfant et aux difficultés d'acquisition
de cette compétence ne sont encore que partielles et très descrip
tives (Zesiger, 1995).
Ce travail a essentiellement pour but d'étudier les troubles de
l'apprentissage de l'orthographe d'usage qui se manifestent dans
le cadre d'un sous-type particulier de dyslexie développemen-
tale, la dyslexie de surface. La capacité d'enfants non dyslexi
ques à acquérir cette orthographe d'usage a préalablement été
étudiée afin de constituer une base de comparaison.
I. LE FRANÇAIS,
UN SYSTÈME ORTHOGRAPHIQUE COMPLEXE
L'acquisition de l'orthographe d'usage du français est part
iculièrement longue et difficile. En effet, en écriture, les corre
spondances entre les phonèmes1 et les graphèmes2 sont beaucoup
moins consistantes que les correspondances graphèmes-
phonèmes utilisées en lecture [e.g., le son Izl peut se traduire
orthographiquement de différentes façons : « ai », « ei », « è »,
« ê », « aï », « e » {e.g., terre), « é » (événement), tandis que le
graphème « ê » se prononce toujours /s/]. Ainsi, de nombreux
phonèmes ont une orthographe « ambiguë » (Tainturier, 1996)
car ils sont « éclatés », selon la terminologie de Véronis (1986),
en graphèmes multiples (homophonie). Cette caractéristique
renvoie à la notion de consistance, notion initialement définie
par Glushko (1979).
Tout phonème peut se situer sur un continuum du plus au
1. Le correspond à la plus petite unité de son {e.g., /a/ /o/,
/p/, etc.).
2. Le graphème se définit comme une lettre ou un groupe de lettres ne co
rrespondant qu'à un son {e.g., « o », « au », « eau », « ot » — » loi). Dyslexie développementale 579
moins consistant. Il sera dit « consistant » s'il est toujours associé
au même graphème quel que soit l'item qui le contient. Mais une
relation stricte de ce type n'est presque jamais observée en franç
ais. Cependant, certains phonèmes sont beaucoup plus consis
tants (ou moins inconsistants) que d'autres car ils ne peuvent cor
respondre qu'à un petit nombre de graphèmes et sont le plus
souvent retranscrits par un seul et même graphème (e.g.,
/p/ — » « p » dans 95 % des cas, même s'il existe quelques excep
tions à cette correspondance : /p/ — > « pp » — comme dans
« nappe » — dans 5 % des cas, Véronis, 1988). A l'opposé, le
son /k/ par exemple est largement inconsistant car il peut se transc
rire de 9 manières différentes (« c », « k », « qu », « q », « cqu »,
« ce », « ch », « cch » ou « ck » selon Véronis, 1986). Un phonème
inconsistant peut néanmoins être préférentiellement associé à
une graphie donnée ; ainsi, le son /k/ correspond le plus souvent
en français au graphème « c ». En fait, la notion de consistance à
l'écrit peut également se définir en tenant compte du contexte, au
moins positionnel et éventuellement vocalique, du graphème. On
pourra alors considérer que le phonème /p/ est consistant en début
de mot puisqu'il se transcrit toujours « p » dans cette position.
L'existence de cette particularité orthographique (cont
inuum de consistance) implique qu'un scripteur ne peut écrire
correctement tous les mots de la langue française par application
de connaissances générales sur les relations entre phonèmes
et graphèmes ; s'il traitait tous les mots phonologiquement,
c'est-à-dire en utilisant les associations les plus fréquentes, il
écrirait correctement les mots faiblement inconsistants (e.g.,
/tâdre/ — » « tendre ») mais « régulariserait » les mots très incon
sistants c'est-à-dire les mots pour lesquels une des associations
les moins fréquentes est utilisée (e.g., /fâ/ — > « fan »).
Il est, de ce fait, généralement admis que l'écriture correcte
des mots français nécessite le plus souvent d'accéder à des info
rmations orthographiques spécifiques stockées en mémoire.
II. LES MODELES D'ECRITURE ADULTE
De nombreuses études (Morton, 1969 ; cf. schémas récapitul
atifs de Mousty et Alegria, 1996 ou Tainturier, 1996) portant
sur les sujets adultes ont montré que le scripteur expert ne trai- Catherine Martinet et Sylviane Valdois 580
tait pas de la même façon tous les types d'items [mot connus vs
mots non familiers (mots nouveaux ou pseudo-mots c'est-à-dire
suites de phonèmes sans sens)].
Chaque scripteur disposerait de deux types de procédures :
une procédure analytique (phonologique) sous-tendant l'écriture
des mots non familiers et une procédure globale qui sous-
tendrait, quant à elle, l'écriture des mots connus par le sujet ; ces
deux types de procédures pouvant être (Mousty et Alegria,
1996), ou non, indépendantes (e.g., Baron, 1977 ; Goswami,
1988 ; Campbell, 1983 ; Seymour et Dargie, 1990 ; Gombert,
Bryant et Warrick, 1997 ; Englert, Hierbert et Stewart, 1985 ;
Downing, Coughlin et Rich, 1986).
Cette dualité de traitements est largement admise et a été
précisément modélisée dans le cadre des modèles double voie
d'écriture1 (cf. schémas récapitulatifs de Mousty et Alegria, 1996
ou Tainturier, 1996).
Selon l'item à coder, le scripteur expert privilégierait l'un ou
l'autre des deux modes d'écriture (cf. fig. I page ci-contre).
— Ecriture lexicale par adressage : selon le modèle double
voie d'écriture experte (Mousty et Alegria, 1996), l'écriture par
adressage se fait par la voie lexicale. Cette dernière permet un
accès direct à l'orthographe globale du mot. En situation
d'écriture sous dictée, la présentation auditive de l'item à coder
activerait, en mémoire à long terme, une représentation phono
logique qui serait mise en relation avec la ortho
graphique associée, stockée au sein du lexique orthographique
de sortie. Ce traitement global - correspondant au traitement
parallèle des lettres de la séquence du mot — via ou non le sys
tème sémantique (adressage direct ou indirect), supposerait
donc de connaître au préalable l'item et d'avoir mémorisé les
informations orthographiques spécifiques pertinentes pour sa
transcription. Cette voie orthographique ne permettrait pas
l'écriture de mots inconnus ou de pseudo-mots. Ces derniers ne
pourraient être retranscrits que par la mise en jeu de procédures
particulières propres à la voie phonologique.
1. Nombreux sont les auteurs qui utilisent les notions du modèle double
voie de lecture et les appliquent à l'écriture afin d'expliquer différents effets
observés en écriture : étude du scripteur « normal », adulte ou enfant (Stuart et
Masterson, 1992 ; Stuart, 1990 ; Kreiner, 1996) ou du sujet présentant des diff
icultés d'acquisition ou de maîtrise de l'orthographe (Beauvois et Dérouesné,
1981 ; Temple, 1986 ; Mousty et Alegria, 1996 ; Alegria et Mousty, 1994). Dyslexie développementale 581
mot.dicté
analyse acoustique
phonétique
Lexique mental Système de conversion des
phonèmes en graphèmes lexique phonologique
d'entrée ^ système
sémantique
lexique orthographique
de sortie
mémoire tampon
graphémique
niveau
allographique
I
patterns graphiques graphique nsrr moteurs
Fig. 1. — Conception dualiste de l'écriture sous dictée
(modèle de Mousty et Alegria, 1996, simplifié)
Dual route conception of spelling to dictation
(from Mousty and Alegria, 1996)
— La voie non lexicale dite voie d'assemblage phono-
graphémique (ou voie CPG, voie de Conversion des Phonèmes en
Graphèmes) permettrait l'écriture d'items nouveaux, qui n'ont
pas été préalablement mémorisés, par application de connais
sances générales quant aux relations existant entre segments
phonologiques et unités graphémiques.
Trois étapes se succéderaient (Tainturier, 1996 ; Mousty et
Alegria, 1996) : une étape de segmentation, une phase de conver
sion phono-graphémique et une étape d'assemblage orthogra
phique. Après identification des phonèmes et de leur position
(e.g., /JoVa/ -» /J/l + /o/2 + /V/3 + /a/4), tous les phonèmes
isolés seraient convertis en graphèmes (e.g., 1)1 — » « ch »,
loi — > « o », /V/ — > « v » et /a/ — > « a »). Ces derniers seraient
ensuite assemblés pour former l'orthographe complète de l'item
(e.g., « chova »). 582 Catherine Martinet et Sylviane Valdois
Cette procédure analytique est censée permettre le trait
ement des mots orthographiquement simples — mots pour le
squels ce sont les correspondances phono-graphémiques les plus
fréquentes qui sont utilisées — et des pseudo-mots ; mais elle ne
permet pas le traitement des mots complexes. En effet, elle ten
drait à associer à chaque phonème le graphème le plus fréquent
et conduirait donc à des erreurs de régularisation lors du trait
ement de ces mots (e.g., /eko/ écrit « éco »).
Selon le modèle double voie, deux voies de traitement indé
pendantes (voie lexicale et voie phonologique) sont nécessaires
à tout scripteur pour transcrire correctement les mots, consis
tants et inconsistants, et les pseudo-mots. D'autres modèles,
connexionnistes (Brown et Loosemore, 1994) et analogiques
(Campbell, 1983 ; Goswami, 1988...), ont remis en cause cette
dualité de traitements. Il est, cependant, généralement admis
que les mots et les pseudo-mots ne sont pas traités de la même
manière par le scripteur qui doit avoir à disposition deux stra
tégies d'écriture différentes. Les modèles experts n'expli
quent cependant pas comment s'acquièrent ces deux types de
traitements.
III. LES MODELES D'ACQUISITION
DU LANGAGE ÉCRIT
Les modèles développementaux (Frith, 1985 ; Ehri, 1989,
1991, 1992 ; Gentry, 1978, 1982, 1984 ; Seymour, 1995) recon
naissent également que s'installent, lors de l'apprentissage, des
procédures d'écriture différentes. En règle générale, ils suggèrent
tous que les enfants passent par une série de stades qui sont cha
cun marqués par l'adoption d'une stratégie particulière d'écri
ture. L'ordre d'acquisition de ces habiletés spécifiques est sup
posé être strict : les enfants doivent atteindre les capacités des
stades inférieurs avant de développer les compétences du pro
chain stade (Ehri, 1991). Les stratégies ne se développeraient
pas indépendamment les unes des autres puisqu'il y aurait pas
sage obligatoire par l'une (la stratégie phonologique) pour accé
der à l'autre (la stratégie lexicale).
Le modèle développemental de Frith (1985) semble être à la
base de l'élaboration de la majorité des modèles qui ont suivi Dyslexie développementale 583
(Ehri, 1991, 1992 ; Seymour, 1995, etc.). Il présente l'intérêt de
considérer le développement de la lecture et de l'écriture comme
des acquisitions qui s'effectueraient en parallèle et s'influen
ceraient mutuellement. Il fait notamment l'hypothèse d'un
transfert de stratégies entre lecture et écriture. Certaines straté
gies sont supposées se mettre en place dans un domaine avant
d'être adoptées par l'autre domaine ; ainsi, la stratégie phonolo
gique se développerait d'abord à l'écrit, et ne serait utilisée en
lecture qu'ultérieurement, alors qu'au contraire la stratégie
orthographique se développerait initialement en lecture pour
être ensuite transférée à l'écrit.
Frith (1985) reste cependant essentiellement descriptive et
n'explique ni comment les stades se mettent en place, ni com
ment les acquis d'un stade s'intègrent et déterminent le stade
suivant, ni comment se font les transferts.
Bien que les modèles à étapes puissent être contestés (Heien,
1988) il semblerait qu'ils soient les plus utilisés dans l'inte
rprétation des pathologies développementales (Bryant et Impey,
1986 ; Frith, 1985). Certains auteurs ont cependant remis en
cause cette séquentialité stricte et pensent que les traitements
analytiques sont en fait influencés par les connaissances lexical
es (Englert et ai, 1985 ; Downing et al., 1986 ; Goswami, 1988 ;
Heien, 1988). Mais tous sont d'accord pour postuler l'existence
de 3 étapes distinctes dans le développement : le stade logogra-
phique, alphabétique et orthographique.
— Le stade d'écriture logographique
Avant instruction scolaire et dès qu'un enfant a maîtrisé le
symbolisme de l'écriture — c'est-à-dire compris les termes tels
que « mot » ou « phrase » — il peut entrer dans la phase logogra
phique. Cette stratégie, qui se développe d'abord en lecture et
qui permettrait une reconnaissance immédiate d'un mot familier
(par identification du contexte ou de caractéristiques graphiques
saillantes du mot lui-même), semble difficile à décrire au niveau
de l'écriture (Frith, 1985). Les enfants seraient capables d'écrire
ou plutôt de « dessiner un mot » familier qu'ils auraient souvent
rencontré dans leur entourage et qu'ils auraient donc stocké en
mémoire (vocabulaire visuel global).
Il semble difficile de concevoir cette stratégie en écriture, son
existence est d'ailleurs contestée par certains chercheurs (Zesi- 584 Catherine Martinet et Sylviane Valdois
ger, 1995), tout comme elle l'est dans le domaine de la lecture
(Wimmer et Hummer, 1990 ; Wimmer et Goswami, 1994 ;
Sprenger-Charolles et Bonnet, 1996). Même si cette stratégie
existe, elle semble en outre relever davantage du « dessin de
mot » que de « l'écriture de mot ». Ce n'est qu'aux stades ulté
rieurs que le terme « écriture-orthographe » semble le plus
adapté.
d' « écriture » le stade pré- Ehri décrit comme premier stade
communicatif (Ehri, 1992) ou préphonétique (Ehri, 1991) qui se
différencie légèrement du stade logographique. Au début de ce
stade, les écrits des enfants seraient illisibles et semblables à des
mélanges de gribouillis, de lettres, de dessins, de chiffres, de
lignes intersécantes et de courbes caractéristiques du système
d'écriture {e.g., HS écrit pour « quick », A pour « hill » ; Ehri,
1991). Comme Frith (1985), Ehri (1991, 1992) considère qu'à ce
niveau, les enfants n'ont aucune idée des graphèmes qui compos
ent les mots ni des relations existant entre les unités phonolo
giques et les segments graphiques.
— Le stade alphabétique
L'enfant prend d'abord conscience de l'existence d'unités
sublexicales, tant au niveau des mots écrits — graphèmes — que
des mots parlés — phonèmes — et ensuite de la relation systéma
tique entre ces unités.
Cette compétence alphabétique est analytique (codage
séquentiel) et permet à présent à l'apprenti scripteur d'ortho
graphier (correctement ou non) des mots nouveaux et des
pseudo-mots à l'aide de connaissances générales apprises sur les
correspondances phono-graphémiques de sa langue.
Ehri (1991, 1992) décompose ce stade en deux niveaux. Au
stade semiphonétique, l'enfant, qui parvient à sélectionner des
lettres correspondant aux sons détectés dans les mots entendus,
prend tout d'abord conscience des relations entre la valeur pho
nique des lettres et leur nom {e.g., l^il — > « j » ; Treiman, 1994,
1997) et ne symbolise que quelques sons (généralement ceux du
début et de la fin du mot). L'enfant peut écrire « quick », « ka »,
au début du stade semiphonétique et « kwk » en fin de stade.
L'enfant adhère à la croyance « 1 lettre = 1 son ». Ce n'est qu'au
stade phonétique (Ehri, 1991, 1992) que l'enfant génère des écri
tures phonologiquement plausibles. C'est ce stade qui peut se Dyslexie développementale 585
rapprocher le plus du stade alphabétique du modèle de Frith
(1985).
La stratégie alors utilisée, ou phonologique,
peut s'apparenter à la stratégie analytique du modèle double
voie classique. Cette de conversion des phonèmes
en graphèmes (CPG) n'est pas performante pour écrire cor
rectement la plupart des mots inconsistants ou ambigus ; c'est
cette inefficacité qui conduirait l'enfant à passer au troisième
stade.
— Le stade orthographique
Les mots sont à présent traités comme des unités. L'enfant a
mémorisé (en mémoire à long terme) des informations spécifi
ques sur les caractéristiques orthographiques des différents mots
de la langue qu'il a rencontrés. Il peut à présent orthographier
correctement la plupart des mots, y compris les mots inconsis
tants. Les mots sont traités comme des unités orthographiques
sans recours systématique à la médiation phonologique. Cette
stratégie orthographique s'apparenterait à la stratégie globale
d'adressage des modèles d'écriture compétente double voie. Le
stade final sera celui de l'expertise.
Ehri (1991, 1992), qui nomme ce stade, stade morphémique1
(Ehri, 1992) ou d' « écriture-pattern » (Ehri, 1991), précise que
l'enfant, qui utilise à présent une stratégie orthographique,
continue à faire appel aux principes phonétiques si besoin est.
L'enfant peut ainsi transcrire à la fois les mots qu'il connaît et
des mots nouveaux.
Tous les auteurs sont d'accord pour postuler que le dévelop
pement de l'écriture nécessite la mise en mémoire d'informations
orthographiques spécifiques aux mots connus. Cet apprentissage
est relativement difficile et s'étale sur de nombreuses années
même pour les enfants qui ne présentent pas de difficultés parti
culières. Il peut s'avérer extrêmement difficile voire quasiment
impossible pour un certain nombre d'enfants qui présentent des
troubles d'apprentissage.
1. Ehri remet en cause l'appellation de « stade morphémique » car cette
stratégie ne fait pas toujours référence à des séquences de lettres qui sont liées à
un sens particulier mais à des unités orthographiques (e.g., -ave et -ice en
anglais).

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