L'apprentissage et le conditionnement chez l'homme - compte-rendu ; n°1 ; vol.64, pg 195-205

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L'année psychologique - Année 1964 - Volume 64 - Numéro 1 - Pages 195-205
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1964
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L'apprentissage et le conditionnement chez l'homme
In: L'année psychologique. 1964 vol. 64, n°1. pp. 195-205.
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L'apprentissage et le conditionnement chez l'homme. In: L'année psychologique. 1964 vol. 64, n°1. pp. 195-205.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1964_num_64_1_27184les processus d'acquisition 195
du comportement est plus grande que ne l'aurait laissé prévoir le seul
hasard. Ceci accompagne une augmentation de la performance.
Pendant l'extinction, la variabilité du comportement décroît jusqu'à
un niveau non significatif, à mesure que la performance diminue. Ceci
suggère que l'extinction est un processus actif dans toutes ses phases.
Pendant le reconditionnement, la variabilité du comportement
continue à diminuer jusqu'à un niveau significativement plus bas
qu'une variabilité qui serait due au seul hasard. Diverses possibilités
d'explication de ce phénomène sont mentionnées.
J.-M. P.
L'apprentissage et le conditionnement chez l'homme.
Znamenskaia (A. N.). — (En russe) (Interaction entre différents
types de connexion conditionnelle dans l'élaboration d'une commuta
tion). — J. vysch. nerv. Deiat., 1961, 11, 645-650.
Une expérience est entreprise avec des enfants de 5 ans avec pour
but de faire d'un même stimulus (une cloche et un sifflet) le signal de
deux activités différentes, défensive (une réaction palpébrale) ou
alimentaire (une réaction motrice de préhension). Dans le premier cas
le stimulus est précédé d'un complexe lumière verte + lumière blanche,
présentées dans un ordre constant durant 5 s chacune ; dans le second
cas on présente une lumière bleue et une lumière rouge. Les renforce
ments sont un jet d'air sur la cornée, ou de la nourriture. La distinction
entre les deux situations est acquise en 15 à 19 essais.
Pour un second groupe on procède de façon semblable, mais l'ordre
des lumières précédant le stimulus proprement dit n'est pas constant.
On ne parvient pas dans ces conditions à élaborer une distinction, et
au bout de 48 essais (58 pour certains sujets) l'expérience est interrom
pue, les enfants se montrant agités et turbulents, alors que ceux du
premier groupe ont été très coopératifs.
Dans une deuxième partie de l'expérience on éprouve la générali
sation du stimulus pour le premier groupe. On introduit à la place de la
cloche ou du sifflet un nouveau stimulus, auditif (vibreur ou métro
nome) ou visuel (lumière jaune ou bleue clignotante). On constate
que les sujets répondent à ces stimuli, comme aux stimuli originaux,
de façon correcte, c'est-à-dire conforme au signal lumineux antérieur.
L'auteur attribue la différence de réussite entre les groupes I et II
au rôle de la systématisation des stimuli, c'est-à-dire de leur ordre,
constant dans un cas, variable dans l'autre. Les expériences antérieures
de Pavlov, Ivanov-Smolenski et Iurman ont montré que dans le cas
d'une suite non ordonnée de stimuli l'apprentissage demande plusieurs
centaines d'essais lorsque même il est possible.
J.-F. L. N.
Grice (G. R.), Simmons (M. J.), Hunter (J. J.). — Failures to
obtain mediated generalization effects in eyelid conditioning
(Échec dans un essai de mise en évidence d'effets de généralisation 196 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
médiate dans le conditionnement de la réaction palpébrale). —
/. exp. Psychol, 1963, 65, 485-489.
Des effets de généralisation médiate ont été obtenus avec des
réponses médiatrices explicites. Cette recherche vise à déterminer si de
semblables effets peuvent être obtenus avec des réponses restant à
l'état implicite. Une même réponse (motrice ou verbale) est associée
au stimulus renforcé (lumière ou son) et à l'un des stimuli non renforcés
(sons de hauteur différente) tandis qu'une autre réponse est associée
à l'autre stimulus non renforcé. La réaction conditionnée est la réaction
palpébrale et le stimulus inconditionné une bouffée d'air. Dans une
première expérience, après avoir fourni les réactions motrices un certain
temps les sujets avaient pour consigne de penser seulement à la réaction
à produire ; dans deux autres expériences les conditions étaient telles
que les réponses explicites intervenaient seulement après l'apparition
des réponses conditionnées ou généralisées. Dans une dernière expérience
la réponse médiatrice se produisait juste avant l'apparition du stimulus
conditionné. Dans aucune des expériences un effet de généralisation
médiate ne fut observé : les sujets ne répondent pas plus au stimulus
négatif pour lequel la réponse médiate est la même que pour le
positif qu'à l'autre stimulus négatif. Il semble donc qu'un effet de
médiation soit obtenu seulement si la réponse médiate est explicite et se
trouve voisine temporellement de la médiatisée.
J.-F. R,
Hartman (T. F). — Semantic transfer of the differential condi
tioned eyelid response from words to objects (Généralisation sémant
ique des mots aux objets de la réaction palpébrale conditionnée
différentiellement). — /. exp. Psychol., 1963, 65, 194-200.
La réaction palpébrale est conditionnée différentiellement à l'un
de deux mots (lion-deer ou pink- blue ou left-right). Puis on présente
deux couleurs (rose et bleu) qui apparaissent à droite ou à gauche et
on demande au sujet d'indiquer soit la couleur soit la position. Puis
le conditionnement continue en utilisant les couleurs comme stimuli
conditionnels : la couleur et la position renforcées sont celles désignées
par le mot renforcé dans la première partie de l'expérience. On observe
un transfert très net de la discrimination même lorsque les mots stimuli
sont sans rapport avec les objets stimuli (groupe ayant eu lion et deer
dans la première phase de conditionnement). Le transfert est plus impor
tant lorsque les sujets ont eu à désigner la dimension de l'objet corre
spondant aux mots-stimuli utilisés dans la première phase (groupe ayant
eu left-right et ayant désigné les objets par la position ; groupe ayant eu
pink-blue et les par la couleur). L'effet de la verba
lisation semble être d'obliger le sujet à porter son attention sur une
dimension particulière de l'objet ; de l'avis de l'auteur il ne semble pas
que la verbalisation entre dans le complexe-stimulus auquel le sujet
répond.
J.-F. R. processus d'acquisition1 197 u:s
Thomas (D. R.), Miss (R, M.). — A Test of the « unit hypothesis »
employing wave-length generalization in human subjects (Un
test de « l'hypothèse du nombre d'unités » utilisant la généralisation
selon la longueur d'onde chez des sujets humains). — ./. exp. Psychoi.,
1963, 65, 59-62.
Mednick et Freedman ont émis l'hypothèse que le facteur détermi
nant de la généralisation du stimulus n'est pas la distance physique entre
le stimulus conditionné et le stimulus-test mais la différence de rang qui
sépare le stimulus conditionné du dans la série des stimuli
utilisés dans le test de généralisation. Les auteurs rapportent une expé
rience destinée à tester cette hypothèse. Les sujets regardent pendant une
minute un stimulus monochromatique de 530 mjj., puis on leur présente
des séries de 5 stimuli de longueur d'onde variable et ils doivent indiquer
si le stimulus présenté leur paraît être le même que celui qu'ils ont vu
au début. Différentes gammes de stimuli-tests sont utilisées : 520-
540 my. avec un intervalle de 5 my. ; 510-550 my. avec un intervalle de
10 miji et 490-570 my. avec un intervalle de 20 my.. Conformément à
l'hypothèse de Mednick et Freedman pour une longueur d'onde déter
minée, le taux de généralisation est d'autant plus faible qu'il y a un plus
grand nombre de stimuli entre le stimulus conditionné et le stimulus-
test. Toutefois en contradiction avec l'hypothèse la distance physique
entre les stimuli affecte le taux de généralisation.
J.-F. R.
Flament (C), Richard (J. F.). — Structure et mesure dans une
expérience de généralisation conditionnelle. — Bull. C.E.R.P.,
1962, XI, 105-115.
Après avoir rappelé les lois déjà connues de la généralisation condi
tionnelle, les auteurs rapportent une expérience où la difficulté d'inter
prétation vient de ce que ni les stimuli ni les réponses n'ont de structure
connue. L'élaboration de méthodes mathématiques non statistiques
permet cependant de dégager la structure « efficace », traduisant les
principes de la généralisation conditionnelle.
C. L. L.
Turner (L. H.), Solomon (R. L.). — Human traumatic avoidance
learning (L'apprentissage des réactions d'évitement d'un traumat
isme chez l'homme). — Psychoi. Monogr., 1962, 76, n° 559, 32 p.
Les expériences d'apprentissage, ou plutôt de conditionnement,
de réactions d'évitement, donnent des résultats bien différents, voire
contradictoires, en fonction de facteurs qu'il n'est pas facile d'élucider.
Les auteurs suggèrent que le taux de conditionnement et la résistance à
l'extinction varient avec le caractère plus ou moins réflexe de la réaction.
Ils proposent d'utiliser, pour préciser les faits, une variable « réflexivité »,
correspondant à ce caractère plus ou moins réflexe, et conçue comme
une variable continue. Cinq critères permettraient de situer une réaction
sur cette variable : la latence de la réponse au stimulus inconditionnel ; 198 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
l'aire corporelle intéressée par la réponse ; l'importance de la stimulation
intéroceptive provoquée par cette réponse ; des modif
ications extéroceptives amenées par cette réponse ; la fréquence de la
réponse à des présentations répétées du stimulus inconditionnel.
Utilisant cette notion, les auteurs proposent les hypothèses suivantes :
plus la réaction qu'on choisit de conditionner comme réaction d'évite-
ment est de nature réflexe et :
a) Plus rapidement la réaction de fuite (après choc) apparaîtra ;
b)tard la première d'évitement (avant choc) ;
c) Moins la réaction réussira à en entraîner
d'autres dans la suite du conditionnement ;
d) Plus rapidement la réaction conditionnée s'éteindra si elle a réussi
à s'installer.
Les hypothèses sont mises à l'épreuve sur un groupe d'étudiants au
moyen du dispositif expérimental suivant.
On emploie un choc électrique, d'une durée maxima de 15 s, comme
stimulus inconditionnel ; ce choc est intense, un peu inférieur au « max
imum supportable ». On utilise un son comme stimulus conditionnel.
L'intervalle S.C.-S.I. est de 10 s. Les sujets sont partagés en huit groupes
expérimentaux, selon deux types de consignes et quatre combinaisons
stimulus-réponse. Les consignes utilisées sont :
— une consigne prévenant le sujet qu'il entendra des sons et subira
des chocs, sans plus de précisions ;
— une consigne ajoutant qu'il pourra faire quelque chose pour mettre
fin au choc.
Les quatre combinaisons stimulus-réponse sont :
— choc à la cheville droite, la réaction d'évitement efficace étant un
mouvement du gros orteil droit (contacteur spécial monté sur le pied
droit) ;
— choc à la cheville droite, même réaction (mais on monte un contac
teur sur chaque pied) ;
— choc à la cheville droite, la réaction d'évitement efficace étant un
mouvement du gros orteil gauche (un contacteur sur chaque pied) ;
— choc à la cheville droite, la réaction efficace étant le déplacement
manuel d'un levier.
Ces quatre combinaisons situent la réaction en des points différents
sur la variable réflexivité. Les deux consignes réalisent des conditions
plus ou moins favorables à la prise de conscience du caractère efficace de
la réaction, et de la possibilité d'éviter le choc.
Ces huit combinaisons se révèlent très inégalement efficaces pour
provoquer un conditionnement stable de la réaction d'évitement. Ces
différences confirment dans l'ensemble les hypothèses énoncées plus
haut.
Les auteurs discutent leurs résultats en les comparant à ceux qu'on les processus d'acquisition 199
a pu obtenir sur l'animal, notamment sur le chien. Ils suggèrent que,
au moins dans leurs conditions expérimentales, la variable « réflexivité »
doit être considérée comme possédant un point frontière entre les
réactions à classer comme de type réflexe, et les réactions à considérer
comme opérantes ; frontière qui pourrait être définie par une latence de
la réaction d'environ 70 centièmes de seconde.
La discussion finale, très nourrie, se situe dans la perspective des
travaux antérieurs de Solomon, et de la théorie de Mowrer proposant de
distinguer deux processus distincts des phénomènes d'apprentissage.
R. P.
Myers (J. L.), Myers (N. A.). — Secondary reinforcement in chil
dren as a function of conditioning associations, extinction percen
tages and stimulus types (Renforcement secondaire chez des enfants
en fonction des associations établies dans le conditionnement, des
pourcentages utilisés pendant l'extinction et du type de stimulus).
— J. exp. Psychol, 1963, 65, 455-459.
Des enfants d'école maternelle apprennent à presser sur un bouton
pour obtenir des bonbons délivrés selon un programme de renfo
rcement partiel. Pendant l'apprentissage une sonnerie ou une lumière
accompagnent respectivement le renforcement et l'absence de renfo
rcement et dans une autre condition le stimulus apparaît chaque fois,
qu'il y ait renforcement ou non. Pendant la période d'extinction le
stimulus qui accompagnait le renforcement ou le non-renforcement ou
les deux apparaît lors de chaque réponse du sujet ou dans 20 % des cas
seulement. Les sujets fournissent plus de réponses pendant la période
d'extinction quand la réponse entraîne la présentation du stimulus qui
accompagnait le renforcement dans l'apprentissage, en particulier quand
cette présentation intervient à chaque réponse. L'extinction est la
plus rapide quand les réponses amènent la présentation du stimulus
associé à l'absence de renforcement.
J.-F. R.
Weinstein (W. K), Lawson (R.). — The effect of experimentally
induced « awareness » upon performance in free opérant verbal
conditioning and on subsequent tests of « awareness » (Conditio
nnement verbal et connaissance de la nature du renforcement et de
la réponse renforcée). — /. Psychol., 1963, 56, 203-211.
On a étudié le plus souvent le conditionnement verbal en supposant
qu'il n'est pas nécessaire que le sujet soit au courant de la nature du
renforcement et de la bonne réponse pour que l'apprentissage se fasse.
Habituellement, on vérifie après expérience si le sujet manifeste cette
connaissance, mais par des méthodes peu valides. L'hypothèse est ici
que cette connaissance est nécessaire ou au moins influe sur le degré de
conditionnement obtenu. Divers degrés de « mise au courant » sont donc
créés expérimentalement et un contrôle post-expérimental très rigoureux
vérifiera si ces degrés se manifestent dans la capacité des sujets à énoncer 200 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
le principe de l'expérience. Les auteurs reprennent l'épreuve de Greens-
poon. Les sujets doivent simplement dire le plus de mots possible,
pendant 40 minutes. Chaque fois que le mot est un nom au pluriel,
la réponse est renforcée par un hochement de tête de l'expérimentateur
qui dit « bien ». 60 sujets sont répartis en 4 groupes passant dans les
situations suivantes :
1° Les bonnes réponses sont renforcées, mais sans aucune information ;
2° Après les 20 premières minutes, le sujet est mis au courant de la
nature du renforcement ;
3° Après les 20 le sujet est mis au courant de la
nature du et de la bonne réponse ;
4° Groupe contrôle : l'épreuve se passe entièrement sans renforcement
ni information.
Dans la phase post-expérimentale, tous les sujets sont interviewés
par un compère se présentant comme un étudiant venu là par hasard,
puis par l'expérimentateur lui-même. Enfin, on administre une épreuve
de choix de « bonnes réponses » parmi une liste de mots et une
de production de « bonnes réponses » différentes de celles qui étaient
dans l'expérience. Les résultats de cette phase confirment que les 3 degrés
de « mise au courant » se manifestent bien par le nombre de sujets
capables d'exprimer le principe de l'expérience.
Dans la phase expérimentale, le pourcentage moyen de bonnes
réponses est de 7,34 pour le groupe contrôle, de 12,97 pour le groupe
renforcé mais non informé, de 15,36 pour le groupe renforcé et partiell
ement informé et de 39,99 pour le groupe renforcé et complètement
informé.
Le renforcement sans information permet donc d'obtenir un certain
apprentissage, mais moindre que le renforcement avec information.
Il est à noter cependant que certains sujets non informés se sont
révélés néanmoins capables de dire quelle était la bonne réponse ou le
renforcement. Par contre, certains sujets informés s'en sont révélés
incapables. Si on enlève les résultats de tous les sujets ayant manifesté
une connaissance, l'effet d'apprentissage disparaît dans les 4 groupes.
J.-M. P.
Färber (I. E.). — The things people say to themselves (Les choses
que l'on se dit à soi-même). — Amer. Psycholog., 1963, 25,185-197.
Cette adresse présidentielle aux psychologues du Middle-West
s'inscrit dans la réaction cognitive qui se développe aux États-Unis.
Elle s'inscrit dans la même ligne que le symposium publié par Eriksen
sur Behavior and Awareness. Une excellente introduction situe bien le
problème : les psychologues ont toujours su que les sujets humains
pouvaient réaliser (be aware) disons plus crûment être conscients, des
relations entre stimuli et bonnes réponses ou entre bonnes réponses et
récompenses ; ils se sont séparés sur le fait de savoir si cette prise de pnocKSsus d'acqi.-isition 201 les
conscience avait un effet sur l'apprentissage. Les behavioristes stricts
tiennent cette prise de conscience pour un after-effect et cherchent à
prouver qu'il y a apprentissage sans connaissance des relations. Ce der
nier point n'est guère contesté. Par contre, les psychologues qui réhabil
itent les réactions cognitives cherchent, à montrer, comme Färber, que
cette réaction est en interaction avec les réponses du sujet aux stimuli.
Une jolie expérience de conditionnement verbal lui permet d'illustrer
son propos : le sujet doit faire des phrases avec les 4 pronoms, je, vous,
il, ils et un verbe qui change à chaque phrase. Chaque fois que le sujet
emploie le pronom « vous », l'expérimentateur répond « bien » et ne dit
rien les autres fois. Le principal résultat montre d'après un question
naire qui suit l'expérience que ceux qui ont découvert la relation entre
l'emploi de « vous » et l'approbation de l'expérimentateur emploient
de plus en plus « vous » tandis que la fréquence d'usage de ce pronom
correspondant au hasard (25 %) reste constante chez les autres. Mais
une analyse encore plus fine des résultats toujours sur la base des info
rmations données par le sujet montre que parmi ceux qui ont compris
la relation, le pourcentage des réponses « vous » n'a augmenté considé
rablement que chez ceux qui ont choisi d'agir en conformité avec l'appro
bation de l'expérimentateur. Pour les autres ce pourcentage des réponses
a peu augmenté. Ce double résultat justifie l'interprétation théorique
que propose l'auteur à la fin de son article. La réaction cognitive n'est
ni médiatrice entre S et R, ni un épiphénomène du lien S-R, mais elle
est en interaction avec la réponse, avec la relation entre S et R. Et il
faut insister, avec l'auteur, sur le fait que le degré de prise de cons
cience des relations peut beaucoup varier d'un sujet à l'autre.
P. F.
Lewis (M.), Wall (A. M.), Aronfreed (J.). — Developmental
change in the relative values of social and non social reinfo
rcement (Changement avec l'âge des valeurs relatives du renforcement
de nature sociale et non sociale). — J. exp. Psychol., 1963, 66,
133-137.
La tâche consiste à prévoir lequel de deux événements se produira.
La distribution des événements est aléatoire et leurs probabilités rela
tives sont .70 et .30. Le renforcement est soit de nature sociale (l'exp
érimentateur dit « bien » chaque fois que la réponse est correcte) soit de
nature non sociale (une lumière verte s'allume pour chaque réponse
correcte). Deux groupes d'enfants de 6 ans et deux groupes d'enfants
de 12 ans sont testés sous les deux conditions de renforcement. Les
enfants de 6 ans apprenant avec une procédure de renforcement social
tendent à émettre presque constamment la réponse correspondant à
l'événement le plus fréquent (pourcentage asymptotique de l'ordre
de .85). Les trois autres groupes donnent la réponse à le plus fréquent avec une fréquence quelque peu inférieure
à la fréquence d'apparition de ce dernier (.60 environ). On sait que, 202 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
lorsque le renforcement consiste simplement dans le fait d'avoir prédit
correctement, la fréquence de prédiction de l'événement le plus fréquent
correspond à sa effective, tandis que lorsqu'un renforcement
externe s'ajoute (argent par exemple) les sujets tendent à prédire con
stamment l'événement le plus fréquent. Les résultats précédents sem
blent donc montrer que la valeur du renforcement de nature sociale
décroît avec l'âge.
J.-F. R.
Martin (O. E.), Bevan (W.). — The Influence of a premonitory
eue and subsequent shock for errors upon human maze perfo
rmance (L'influence d'un signal avertisseur et du choc consécutif à
des erreurs sur une performance de labyrinthe humain). — /. gen.
Psychol., 1963, 68, 81-88.
Les auteurs cherchent à étudier l'influence d'un indice avertisseur
sur l'efficacité d'un choc suivant les erreurs, dans une tâche de labyrinthe
pour sujets humains. Une précédente expérience avec des rats dans un
problème de discrimination de brillances a montré une performance
supérieure dans un groupe avec signal ; cette performance est liée pos
itivement à la longueur de l'intervalle temporel entre le signal et le
renforcement. Une mesure comportementale du niveau d'anxiété montre
une relation curvilinéaire avec la performance : un niveau intermédiaire
étant associé à un niveau supérieur de performance.
Dans cette expérience 8 groupes de 8 sujets humains ont à résoudre
un problème de labyrinthe à 3 alternatives et 30 points de choix. Dans
4 groupes les erreurs sont suivies par la présentation d'une lumière
rouge pendant 20 s et d'un choc bref après 0,5, 10, ou 20 s. Chacun des
4 groupes restant reçoit seulement le choc après l'un des 4 intervalles.
Les indices de tension utilisés sont : la conductance moyenne, le change
ment électrodermal consécutif au choc, le changement du niveau de
base de la conductance et la température de la peau. Comme l'étude
sur la discrimination animale, cette recherche montre que la perfo
rmance du groupe-signal est supérieure à celle du groupe sans signal
avertisseur. Au contraire de l'étude sur les animaux, cependant, le
niveau de tension global tend à être plus élevé chez les sujets recevant
le signal que chez les autres. La relation entre la longueur de l'intervalle
signal-choc et aussi bien la performance que le niveau de tension n'est
pas claire.
C. B.
Rotberg (I. C), Woolman (M.). — Verbal paired-associate learning
as a function of grouping similar stimuli or responses (Apprentis
sage verbal de couples en fonction du groupement de stimuli ou de
réponses semblables). — J. exp. Psychol., 1963, 65, 47-51.
Deux groupes de sujets apprennent une liste de 9 couples composés
de syllabes sans signification (stimuli) et de mots (réponses), dont les
stimuli semblables (c'est-à-dire comportant trois lettres communes) PROCESSUS D'ACQUISITION 203 LES
sont groupés ou non groupés dans la présentation. Deux autres groupes
apprennent les mêmes couples, dont les stimuli et les réponses ont été
inversés ; pour l'un les réponses semblables sont groupées, pour l'autre
elles ne le sont pas. Le groupe pour lequel les stimuli semblables sont
groupés fournit un plus grand nombre de réponses correctes que celui
pour lequel ceux-ci ne le sont pas : il donne moins de réponses erronées
correspondant à des stimuli semblables et également moins de réponses
erronées correspondant à des stimuli dissemblables. Pour les groupes
pour lesquels les réponses sont semblables, qu'elles soient groupées ou
non, le nombre de correctes ne varie pas de façon significative.
Toutefois le groupe pour lequel les réponses semblables sont groupées
tend à donner plus fréquemment que l'autre des erreurs constituées
de réponses semblables. Ces résultats sont confrontés avec ceux d'autres
études.
J.-F. R.
Peterson (M. J.), Blattner (K. C). — Development of a verbal
mediator (Formation d'un médiateur verbal). — /. exp. Psychol.,
1963, 66, 72-77.
Si une première association A-B est constituée et suivie d'une seconde
association B-C, on peut faire l'hypothèse que l'élément B joue un rôle
médiateur, de sorte que la probabilité qu'a G d'être évoqué par A se
trouve augmentée. Pour tester ce point, on peut demander au sujet de
choisir parmi trois réponses, parmi lesquelles se trouve C, laquelle lui
paraît la plus vraisemblable pour A. La fréquence avec C est
choisi est comparée avec celle avec laquelle il est choisi dans une situation
contrôle obéissant au schéma A-F, B-G, A-C. Le degré de signification
est varié (trigrammes de trois consonnes à faible ou forte valeur asso
ciative, mots), ainsi que le nombre de présentations des couples S-R,
qui varie de 1 à 6. Dans tous les cas l'élément G est choisi plus fréquem
ment que dans la situation contrôle : l'effet de médiation est d'autant
plus fort que le degré de signification des éléments est plus élevé. Le
nombre de présentations influe plus sur la disponibilité de la réponse que
sur l'effet de médiation proprement dit.
J.-F. R.
Bousfield (W. A.), Gowan (T.), Steward (J. R.). — The Incidental
learning of associative responses to given stimulus words (L'apprent
issage incident de réponses associatives à des mots stimuli donnés).
— J. gen. Psychol, 1963, 68, 325-331.
Cette expérience est conçue pour tester l'hypothèse selon laquelle si
on maintient l'attitude à donner un certain mot stimulus on facilite
l'apprentissage incident de ses réponses verbales associées.
Le matériel se compose de trois mots stimuli sans liaison associative ;
on dispose de plus de trois listes de 6 mots dits « associés », les deux
premières étant respectivement associées à deux des mots stimuli,

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