L'apprentissage latent - article ; n°1 ; vol.52, pg 147-176

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1952 - Volume 52 - Numéro 1 - Pages 147-176
30 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1952
Lecture(s) : 23
Nombre de pages : 31
Voir plus Voir moins

Madeleine Jampolsky
V. L'apprentissage latent
In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°1. pp. 147-176.
Citer ce document / Cite this document :
Jampolsky Madeleine. V. L'apprentissage latent. In: L'année psychologique. 1952 vol. 52, n°1. pp. 147-176.
doi : 10.3406/psy.1952.8613
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1952_num_52_1_8613V
L'APPRENTISSAGE LATENT
pap Madeleine Jampoesky *
Sous divers titres: « apprentissage latent », « apprentissage accïs-
dentel » (incidental learning), « apprentissage non instrumenta!^
« apprentissage avec un; besoin; inapproprié »', nous trouvons dans
les revues américaines des expériences réalisées dans des condî^
tions analogues et dont les variables sont les mêmes. D'autre*
auteurs préfèrent décrire explicitement leurs conditions d'expérience,
sans situer leur étude dans une catégorie déterminée, par exemple :
« apprentissage par des rats assoiffés d'abord, et ensuite affamés,
d'un« réponse qui procure de la nourriture » (ou, beaucoup ph»
rarement, l'inverse).
La variété de ce vocabulaire marque le souci de précision des
auteurs, et les aspects un peu différents sous« lesquels ils abordent
un des problèmes cruciaux de la controverse : l'opposition entre
la théorie du renforcement et la théorie cognitive de l'apprentissage;
mais elle souligne aussi l'existence, en ce domaine, d'une certaine
confusion.
Nous savons que, précisément, à L'origine de la théorie cognitive
de Tolman, il y a les expériences,- publiées par BLodgett en 1929,
à propos desquelles il crée le terme « apprentissage latent » :
II fait courir des rats, privés de nourriture, dans des labyrinthes à plu
sieurs sections. Tous les groupes sont soumis aux mêmes essais d'entraîne
ment, mais, alors que le groupe de contrôle trouve de la nourriture dans
le compartiment-but, les expérimentaux ne trouvent rien dans te
labyrinthe. L'E. constate que l'introduction d'une récompense nourriture
au 7e essai pour l'un des groupes expérimentaux, et au 3e pour l'autre, pro
voque une amélioration brutale de la réussite. Il conclut que des rats non
récompensés apprennent, mais que cet apprentissage ne se manifeste qu'an
moment où une récompense est introduite; on peut donc le nommer apprent
issage latent.
* Peu après avoir remis cet article Madeleine Jampolsky a trouvé une
mort tragique dans, un accident, laissant un vide, affreux dans l'équique
de V Année Psycholag,ique.. 148 REVUES CRITIQUES
Les expériences publiées l'année suivante par Tolman et Honzik
(29, 30) complètent cette étude :
Ils font courir 4 groupes de rats dans un labyrinthe en T à 14 unités, une
fois par jour pendant 17 jours :
Le 1er groupe est affamé et trouve sa nourriture dans le compartiment-but
du labyrinthe (groupe H R) 1;
Le 2e groupe est affamé mais ne trouve pas de nourriture dans le laby
rinthe (HNR);
Le 3e groupe est « peu affamé 2 » et trouve sa nourriture dans le labyrinthe
(LHR);
Le 4e groupe est peu affamé et ne trouve pas de nourriture dans le laby
rinthe (LHNR).
Les auteurs constatent, pour les 4 groupes, une diminution des erreurs au
cours de l'entraînement, avec des différences significatives entre tous les
groupes, sauf LHR et HNR.
Dans une autre expérience utilisant le même labyrinthe, les E. font courir
2 groupes de rats, une fois par jour pendant 22 jours. Le 1er groupe, affamé,
trouve de la nourriture dans le labyrinthe du 1er au 10e jour et ne trouve
plus de nourriture à partir du 11e jour. Le second groupe, affamé, ne
pas de du 1er au 10e jour, mais en trouve au but du labyrinthe à
partir du 11e jour.
Ils constatent une baisse de la réussite pour le 1er groupe au moment de
la suppression de la récompense, et une augmentation pour le second, au
moment de son introduction.
Ces faits ont engagé Tolman à proposer une théorie « cognitive »
de l'apprentissage, selon laquelle l'apprentissage est l'association
de deux patterns stimuli dont l'un peut être considéré comme un
« signe » et l'autre comme « la chose signifiée », ou mieux l'établiss
ement de « schémas cognitifs du milieu environnant » (« cognitive
maps »). La présence d'un « renforcement » n'est pas une condition
nécessaire à l'établissement de ce type de relations entre des par
ties du champ environnant. Mais alors que Tolman ne nie pas
qu'un renforcement, non nécessaire, puisse faciliter cette associa
tion, d'autres théoriciens, Hull en particulier, estiment que tout
apprentissage exige la présence d'un renforcement de l'associa
tion stimulus-réponse requise, c'est-à-dire que l'arrivée de la
bonne réponse soit suivie de la satisfaction d'un besoin ou celle de
la mauvaise réponse d'une punition. Les expériences dites d' « ap
prentissage latent » n'ont pas cessé d'être refaites et réinterprétées
par les uns et les autres : du point de vue cognitif, il s'agit de
1. Les lettres H, R, LH, NR, signifient Hungry, Reward, Less hungry,
Non-reward.
2. Les animaux de ce groupe reçoivent quotidiennement une quantité
suffisante de nourriture (ils prennent du poids au cours de l'entraînement,
alors que ceux des deux groupes précédents maigrissent), mais ils sont
nourris, uniquement à la fin de leur course dans le labyrinthe; ils n'ont donc
pas mangé depuis 24 heures environ quand ils sont mis dans le labyrinthe à
l'essai suivant. Les groupes qui ne sont pas nourris le
reçoivent leur nourriture de 3 et 4 heures avant leur essai. JAMPOLSKY. ^APPRENTISSAGE LATENT 149 MADELEINE
montrer l'existence d'un apprentissage et l'absence de renforce
ment; pour les théoriciens du renforcement, il s'agit de montrer,
dans chaque cas où un est effectivement décelable,
qu'un renforcement, même secondaire, a lieu.
Dès cette époque, Tolman et Honzik envisagent donc toutes les
possibilités : présence ou absence de récompense, faim intense ou
légère 1. Or, il est frappant de remarquer que, des deux études
théoriques qui, en 1950, envisagent le problème qui nous intéresse
et se proposent d'établir une classification des expériences anté
rieures, celle de Maltzman (17) consacrée à « l'apprentissage avec
un besoin inapproprié » (« under an irrelevant need »), passe pure
ment et simplement sous silence la catégorie correspondant aux
expériences de Blodgett : Maltzman, à la suite de Spence, limite
son intérêt aux expériences où l'animal pendant l'entraînement est
mis en présence d'un objet neutre, qui deviendra, au moment du
test, une récompense permettant d'assouvir le besoin en jeu. Et
la seconde étude, celle de Seward, Levy et Handlon (20), fait bien
des expériences de ce type une catégorie d'apprentissage latent,
mais qu'elle distingue très justement de ce qui est défini comme
1' « apprentissage accidentel 2 » et qui retient tout l'intérêt des
auteurs. A leur sens, en effet, l'existence d'un apprentissage latent
dans les conditions de Blodgett est définitivement prouvée et ne
pose pas les mêmes problèmes que l'existence d'un apprentissage
accidentel. Ils estiment que c'est, abusés par une ressemblance
superficielle entre les expériences d'apprentissage latent de ce type
(celles de Blodgett en particulier) et les expériences consacrées à
l'examen d'un apprentissage avec un besoin inapproprié, que les
théoriciens du renforcement ont fait l'erreur de considérer l'échec
de ces dernières expériences comme une preuve cruciale contre la
théorie cognitive.
Mais examinons les classifications que ces auteurs nous offrent.
Les expériences envisagées concernent, pour la plupart, des rats
placés dans un labyrinthe à point de choix unique.
Maltzman distingue deux types :
1° Les animaux sont dans un état de besoin, ils trouvent dans
le labyrinthe une récompense appropriée a ce besoin et une récom
pense pour laquelle ils sont rassasiés, mais susceptible de réduire
le besoin auquel ils seront soumis au moment du test.
1. En réalité, les rats « peu affamés » de Tolman et Honzik (LH) sont,
semble-t-il, très orientés vers la recherche de nourriture dont ils sont privés
depuis vingt-quatre heures. Ces E. ne font donc que comparer des degrés
de privation, mais il importe néanmoins de noter ici l'introduction simul
tanée des deux variables : besoin et récompense, schéma expérimental que
semblent avoir perdu de vue presque tous les E. suivants.
2. « Apprentissage accidentel » : « apprendre à réduire un besoin, sans
consigne pour agir de la sorte, et en l'absence du besoin lui-même. » £50 REVUES CRITIQUES
2° Les animaux sont incités à agir paT un besoin faible, non réduit
au cours des essais d'entraînement, et ils sont mis en présence de
l'objet pour lequel ils sont rassasiés, mais qui sera une récompense
au moment du test.
Seward, Levy, Handlon, distinguent trois types de situations :
I. — Besoin, pas de récompense.
II. — Récompense, sans besoin correspondant; mais avec adjonc
tion d'un besoin faible incitant l'animal à agir.
III. — Deux récompenses dont l'une correspond à un besoin en jeu
pendant l'entraînement, et l'autre au besoin qui sera celui
de l'animal dans Ja situation test.
Le 1er type de Maltzman correspond au III de Seward, Levy,
Handlon, et le 2e type de Maltzman au II de la dernière classifica
tion.
Avant d'exposer les raisons pour lesquelles ces auteurs ont dis
tingué ces types d'expérience, il nous semble intéressant de reprendre,
en les schématisant, les 4 cas envisagés par Tolman et Honzik :
Ä. — Les animaux sont dans un état de besoin et reçoivent une
récompense correspondant à ce besoin : ce sont les conditions nor
males d'apprentissage.
B. — Les animaux sont dans un état de besoin et ne reçoivent
pas de récompense. Ce sont les expériences de Blodgett ou le type I
de Seward, Levy, Handlon : un apprentissage latent peut dans
ce cas être considéré comme prouvé.
C. — L'animal n'est pas dans un état de besoin, mais il est mis
en présence d'un objet pour lequel on créera le iesoin au moment
du test. Mais, dans la pratique, il est difficile de faire agir des
animaux dans une telle situation; plusieurs procédés expérimentaux
©nt donc essayé de remédier à cet inconvénient : certains auteurs
ent introduit un besoin accessoire, qui, selon les cas, peut lui-
même être ou ne pas être réduit au cours de l'«ntraînement l. Nous
constatons que toutes les expériences citées par Maltzman sont
de ce type ainsi que toutes les expériences des types II et III
de Seward, Levy et Handlon, c'est-à-dire tout ce qu'ils considèrent
comme un apprentissage accidentel.
D. — L'animal n'est pas dans un état de besoin spécifique, et
ne reçoit pas de récompense. Aucune des deux études citées n'envi
sage ce type d'expériences; nous trouvons cependant, parmi les
études publiées «n 1950, des travaux qui, à première vue, semblent
rentrer dans ce cadre {7 et 8), en particulier ce qui est défini comme
I. Il est évident que la récompense et le besoin primaires, dont la presence
et l'absence définissent la situation, sont ceux qui seront utilisés au moment
du test, alors que les besoins et récompense considérés, le cas échéant,
comme accessoires, sont ceux qui ne seront plus en cause au moment du test. JAMPOLSKY. L'APPRENTISSAGE LATENT 151 MADELEINE
un apprentissage « non instrumental1 » (27); nous verrons plus loin
si l'appartenance à ce type, n'est pas, au moins pour certaines
expériences, sujette à caution : il y aurait absence de besoin homéo-
statique peut-être, mais non absence totale de besoin.
Puisque c'est l'échec ou la réussite des seules expériences de notre
type C qui ont alimenté la discussion en ce domaine, il est indi
spensable de chercher à y établir de nouvelles distinctions; c'est
ce que nous allons tenter de faire. (Voir le tableau des pp. 152-153.)
Ici, en principe, le problème est de savoir si des animaux sans
besoin évident, mis dans un labyrinthe en présence d'un objet sans
valeur actuelle, montrent ultérieurement, amenés dans un état de
besoin qui peut être assouvi par cet objet, qu'ils l'avaient perçu
et savent à quel endroit le trouver.
L'expérience réalisée par Seward, Levy et Handlon est de ce
type : ils se proposaient de vérifier que dans certaines conditions
un apprentissage avec rassasiement peut se produire, et de mesurer
sa force relative; ils ont considéré que cela revenait au même de
« mesurer la facilité relative de renversement d'une habitude chez
des rats rassasiés ou dans un état de besoin approprié à l'habitude ».
Ils ont de plus fait varier l'intensité de cet état de privation.
Ils donnent à 76 rats, assoiffés, un entraînement préliminaire
dans un labyrinthe enT contenant de l'eau dans la direction préférée
par l'animal. Les rats sont alors divisés en 4 groupes, dont 3 subissent
des essais forcés dans le labyrinthe, qui maintenant contient de
l'eau dans la direction opposée, tandis que le 4e groupe, contrôle,
ne subit pas ce second entraînement, mais ne subit les essais-tests
qu'après un temps équivalent. Le 1er des 3 groupes effectue ses
essais forcés, privé d'eau depuis longtemps, le 2e peu privé d'eau,
et le 3e ayant eu de l'eau à volonté. Finalement, les 4 groupes sont
assoiffés de la même façon et font des essais libres dans le labyrinthe
qui contient de l'eau du même côté que dans la seconde partie de
l'expérience. Il s'agit donc ici, pour l'animal, de renverser la
réponse menant à l'eau.
Le premier jour des essais libres, les groupes de rats non ou peu
privés d'eau sont significativement meilleurs que le groupe contrôle
et significativement moins bons que le groupe fortement assoiffé.
On peut donc considérer que les animaux ont appris la nouvelle
position de l'eau, sans incitation à le faire et en l'absence du besoin
d'eau : il y a par définition apprentissage accidentel.
Ces E. ne signalent pas de difficulté pratique à faire courir dans
le labyrinthe les animaux de l'un ou l'autre groupe, mais il est
indispensable de noter qu'ici la situation est tout à fait particulière :
1. « Apprentissage qui a lieu dans une situation où rien du comportement
accompli ou des représentations cognitives formées ne peut être considéré
comme étant directement un agent de la réduction des tensions de besoins
spécifiques. »
_ A !
i
!
i
,
152 REVUES CllITIOüKS
Resoin ]'as de ]>esoin ( Pas de lïoKoin ( Pas de Besoin
/ Récompense A ' ( Riécomjiensu Ay Pas de .Recompense Récompense
Ré- Ré- Ré- Ré- Ré- Re- Ré- com- com- Auleur 'Dale Auteur Dale; c(ira-;siil- Auteur Dali pense pense r pense tat A A' lu
(1) Blodgeli. . . 1929 Faim (24) Spence,Lip- 20) Sewai'd, Lew, 1950' pilt . . . 1910 luiu iXour- Ilandlon . M Eau
(9) Kendler . .i 1947 Eau Nourr(29) Tohnan, Jlon-
y.ik (groupe
11NR). . .. |193O Faim: +
iture Nourr(19) Meehl, Me Corquo-
dale . . . 1918
it lire '
[
'
'
!
J
1
!
!
!
!
;
;
[
;
JAMPOLSKY. L'APPRENTISSAGE LATENT 153 MADELEINE
«'■3
\ Pas de Besoin A \ Besoin B Pas de Besoin Pas do Besoin A l Besoin R
/ Récompense A \ Pas de Récompensai de Récompense Récompense A / Récompense B
lie- lé- |Ré- 1 k>-
soin ~ il- JDateisul- Auleur )in Auteur Dal pens An leur Da pense R tat 15 iât tat A A
Xour- 194 G Xour- (5) Gleilman . . . . 1 950 Soif — Soif (7) llarlow . |1950 + (25) Spenee, Lippill. ri lure
2G) Strange. . . . 1 950:Xour- (10) Kendler. . . . 19471 Xour- 27) Tliacker . 1950 Soif ri lure
Rerg-23) Spenee, (13) Kendler, Lippill.1 1950 Xour- Xour-' Soif dier 1948 mann, rilure eial rilurc
Soif — 1948 Nourr(0) Crice
it ure
I 950 Xour- Soif — (5) Gleilman . . .
riture
Xour-
1950; ri lure (21) Shaw, Waters . Faim — Eau
Xour- Soif — (16) Litlman. . . . 950
ri lure
(H) Kendler, Kan-'l950
lier. Xour- rilurei Soif
Xour- So- I 8) Mal ! zman . . .1 950
rilure eial
(31) ^Valker,
1er, De Valois.! 1950 Xour-; Soif + REVUES CRITIQUES 154
il ne s'agit pas de l'acquisition d'une habitude mais du renverse
ment d'une habitude déjà acquise et qui a valorisé l'objet-récompense
•« eau ». Il n'est donc pas impossible que cet objet garde une valeur,
pendant le second entraînement, même pour les rats non privés d'eau,
et en dépit du fait que les E. soient parvenus à obtenir que ces an
imaux ne boivent pas du tout pendant cette phase préliminaire
de renversement de l'entraînement. Les auteurs semblent ne pas
l'ignorer : nous en voyons la preuve dans l'utilisation d'une « inno
vation pour contrecarrer l'oubli », selon leurs propres termes. Cette
« innovation » consiste à donner, les jours de repos nécessités par leur
schéma expérimental pendant la période d'entraînement au renver
sement, à chaque rat, expérimental ou contrôle, un essai vers l'eau
dans l'allée droite utilisée pendant la période d'adaptation prél
iminaire. Il est permis de se demander, alors, si l'apprentissage
■constaté est purement accidentel.
Dans certaines expériences, pendant l'entraînement, les animaux
sont en présence de deux objets, alors neutres, eau et nourriture en
général, mais susceptibles de répondre à deux besoins spécifiques
différents. Cela permet, au moment du test, de comparer au
groupe contrôle deux groupes expérimentaux : l'un affamé, l'autre
assoiffé. Ce schéma expérimental, que nous appellerons C2, ne nous
semble pas fondamentalement différent du schéma précédent (Cj).
Spence et Lippitt signalent, en 1940 (24), avoir obtenu, dans ces
■conditions, un apprentissage latent, aussi bien pour le groupe affamé
que pour le groupe assoiffé.
Une expérience de Kendler, publiée en 1947 (9), nous fournit un
autre exemple de ce type, et le même résultat. Mais l'E. signale
qu'il était dans l'obligation de pousser ses animaux pour leur faire
parcourir le labyrinthe pendant l'entraînement alors qu'ils n'étaient
ni assoiffés ni affamés.
Meehl et Me Corquodale (19) se sont étonnés de constater une
diminution, pendant l'entraînement sans besoin spécifique, du
temps mis à parcourir le labyrinthe, ce qu'ils expliquent par le
rôle de renforcement que peut constituer le simple fait d'échapper
au confinement du labyrinthe, et de retourner à la cage habituelle
où sont retrouvés des compagnons. A la phase test, lorsqu'un besoin
(faim ou soif) correspondant à l'un des objets présents antérieurement
est suscité chez l'animal, on constate encore que l'animal se dirige
vers cet objet.
Il est vraisemblable que c'est devant la difficulté que représente
le refus de courir des rats qu'à l'origine des E. ont introduit des
besoins, et parfois des récompenses, accessoires. Ils ne semblent pas
s'être préoccupés de la portée des modifications qu'ils apportaient
•ainsi à la situation fondamentale d'apprentissage latent. Nous esti-
f.V JAMPOLSKY. L'APPRENTISSAGE LATENT 155 MADELEINE
raons pourtant indispensable de distinguer deux types de situations
essentiellement différentes.
Nous désignerons par C3 les situations expérimentales dans les
quelles, outre un objet neutre (récompense ultérieure), les E. ont
introduit un besoin accessoire et une récompense appropriée à ce
besoin. On trouvera dans la colonne correspondante du tableau des
pp. 152-153 * les expériences classiques de ce type, nous jugeons inut
ile de les énumérer ici.
Le type C4 comprendra les situations expérimentales dans les
quelles, avec la présence d'un objet neutre (future récompense), l'E.
utilise pendant l'entraînement un besoin accessoire mais sans aucune
récompense permettant de l'assouvir.
Étude de la situation C3 :
BESOIN ACCESSOIRE AVEC RÉCOMPENSE.
Il s'agit ici, dans la situation classique d'apprentissage (un besoin,
auquel on fournit une récompense appropriée), de savoir si un
animal est capable d'apprendre quelque chose au sujet d'un objet
neutre, et de faire preuve ultérieurement, dans son comportement,
de cette connaissance.
Il est remarquable que, dans les études parues avant 1950, on
ne constate jamais d'apprentissage latent, sauf chez Meehl et
Me Corquodale (19). Cependant, si nous examinons de plus près le
travail de ces derniers, nous constatons que cette situation d'apprent
issage est précédée, pour les rats, d'une situation du type C2, au
cours de laquelle une habitude a déjà été formée; c'est ce passé qui
modifie la situation actuelle. Nous nous plaisons à souligner au
passage le rôle des événements vécus par l'animal et la nécessité
de connaître son histoire antérieure dont la situation actuelle ne
saurait être indépendante.
Les expériences classées par Maltzman dans son premier groupe
sont de ce type C3. Examinons les hypothèses qu'il suggère pour
expliquer, dans ce cas, l'absence d'apprentissage latent :
a) II est possible, dit-il, qu'un état de besoin trop intense rétrécisse
îe champ de perception de telle sorte qu'un objet-récompense, inut
ile à ce moment-là, ne soit pas remarqué.
b) Maltzman critique la technique, indispensable en ce cas, des
essais forcés du côté où ne se trouve pas la récompense appropriée
à l'entraînement : il est à craindre que l'animal aille moins vite
vers un but sans attrait pour lui, et de ce fait résulterait une
absence de contiguïté temporelle étroite.
1. Nous avons indiqué dans ce tableau les travaux essentiels et qui sont,
à l'heure actuelle encore, mis en avant, par les uns ou les autres, pour prou
ver l'existence ou l'absence d'un apprentissage cognitif.

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.