L'apprentissage par la découverte de connaissances procédurales - article ; n°3 ; vol.92, pg 421-442

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1992 - Volume 92 - Numéro 3 - Pages 421-442
Summary : Learning procedural knowledge by discovery.
This article describes the state of the art in learning procedural knowledge by discovery. We first review some issues about what is discovered. Some classes of discovered properties are differenciated. In a second part we focus on the process of discovery in order to understand how properties are discovered. Exploration and refinement of hypotheses are two processes that are examined in this part. The third part of the review is about helping the discovery process. Implications for helping subjects are spelled out in some detail. In conclusion we propose future research directions to augment the scientific knowledge of learning by discovery.
Key-words : learning by discovery, procedural knowledge, problem solving.
Résumé
Le texte propose une revue des recherches ayant trait à l'apprentissage par la découverte de connaissances procédurales. Le cadre théorique retenu est la théorie ACT* développée par Anderson. A l'observation des recherches, il apparaît plusieurs constats éclairants. Tout d'abord, l'importance de l'activité d'exploration qui assure la découverte des prérequis des actions de transformation des états. Un second mécanisme consiste à comprendre par l'exploration les effets des actions en termes de changements visibles des propriétés des objets. Cet apprentissage permet de bâtir des unités de connaissance plus large et ainsi de passer d'une connaissance causale à la construction d'une structure de buts. Cette construction de sous-buts passe aussi par une importation de sous-buts jugés analogiques par le sujet. Le texte aborde ensuite la question de la spécification des hypothèses en différenciant une spécification fondée sur l'action d'une spécification reposant sur une activité d'inférence à partir de l'activation de connaissances antérieures. Le texte se poursuit pour envisager les différentes solutions à la question de savoir comment aider l'activité en situation de découverte.
Mots clés : apprentissage, découverte, connaissances procédurales, résolution de problème.
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1992
Lecture(s) : 17
Nombre de pages : 23
Voir plus Voir moins

Frédéric Aschehoug
L'apprentissage par la découverte de connaissances
procédurales
In: L'année psychologique. 1992 vol. 92, n°3. pp. 421-442.
Abstract
Summary : Learning procedural knowledge by discovery.
This article describes the state of the art in learning procedural knowledge by discovery. We first review some issues about what
is discovered. Some classes of discovered properties are differenciated. In a second part we focus on the process of discovery in
order to understand how properties are discovered. Exploration and refinement of hypotheses are two processes that are
examined in this part. The third part of the review is about helping the discovery process. Implications for helping subjects are
spelled out in some detail. In conclusion we propose future research directions to augment the scientific knowledge of learning by
discovery.
Key-words : learning by discovery, procedural knowledge, problem solving.
Résumé
Le texte propose une revue des recherches ayant trait à l'apprentissage par la découverte de connaissances procédurales. Le
cadre théorique retenu est la théorie ACT* développée par Anderson. A l'observation des recherches, il apparaît plusieurs
constats éclairants. Tout d'abord, l'importance de l'activité d'exploration qui assure la découverte des prérequis des actions de
transformation des états. Un second mécanisme consiste à comprendre par l'exploration les effets des actions en termes de
changements visibles des propriétés des objets. Cet apprentissage permet de bâtir des unités de connaissance plus large et
ainsi de passer d'une connaissance causale à la construction d'une structure de buts. Cette construction de sous-buts passe
aussi par une importation de sous-buts jugés analogiques par le sujet. Le texte aborde ensuite la question de la spécification des
hypothèses en différenciant une spécification fondée sur l'action d'une spécification reposant sur une activité d'inférence à partir
de l'activation de connaissances antérieures. Le texte se poursuit pour envisager les différentes solutions à la question de savoir
comment aider l'activité en situation de découverte.
Mots clés : apprentissage, découverte, connaissances procédurales, résolution de problème.
Citer ce document / Cite this document :
Aschehoug Frédéric. L'apprentissage par la découverte de connaissances procédurales. In: L'année psychologique. 1992 vol.
92, n°3. pp. 421-442.
doi : 10.3406/psy.1992.29523
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1992_num_92_3_29523L'Année Psychologique, 1992, 92, 421-442
UFR de Psychologie
Unité Informatique et Sciences humaines
Université René-Descartes, Paris V1
L'APPRENTISSAGE PAR LA DÉCOUVERTE
DE CONNAISSANCES PROCÉDURALES
par Frédéric Aschehoug
SUMMARY : Learning procedural knowledge by discovery.
This article describes the state of the art in learning procedural knowl
edge by discovery. We first review some issues about what is discovered.
Some classes of discovered properties are differenciated. In a second part
we focus on the process of discovery in order to understand how properties
are discovered. Exploration and refinement of hypotheses are two processes
that are examined in this part. The third part of the review is about helping
the discovery process. Implications for helping subjects are spelled out in
some detail. In conclusion we propose future research directions to augment
the scientific knowledge of learning by discovery.
Key-words : learning by discovery, procedural knowledge, problem
solving.
INTRODUCTION
Quand on dit qu'une connaissance a été apprise par la découverte,
cela veut dire que cette a été construite par un agent lors
de la résolution de problèmes propres à un domaine.
Or si l'agent est en situation de résolution de problème, c'est qu'il y a
une discordance entre les exigences déclaratives et/ou procédurales du
problème qu'il cherche à résoudre et les connaissances disponibles au
sein de sa mémoire permanente.
De même que des modifications introduites dans la situation peuvent
1. 28, rue Serpente, 75006 Paris. 422 Frédéric Aschchoug
supprimer la discordance, l'activité déployée par l'agent peut aboutir
au même résultat. On dira que l'agent a appris par la découverte.
Le but visé par ce texte est de faire un état des recherches relatives à
l'apprentissage par la découverte dans les cas où la discordance, entre
les exigences de la situation et le contenu de la mémoire de l'agent, porte
suV les connaissances procédurales. Autrement dit, on s'en tiendra, ici,
aux^éppren tissages par la découverte de connaissances procédurales.
Avant de présenter les faits, il est bon de rappeler, en bref, l'évolution
des questions touchant à ce thème.
En premier lieu, la tendance majoritaire des recherches a été de
comparer l'efficacité de la méthode d'apprentissage par la découverte à
celle d'apprentissage par le texte (Ausubel, 1968 ; Hermann, 1969 ;
Bruner, 1973 ; Bruner, 1983) afin d'en tirer des conséquences pratiques
pour le pédagogue.
En deuxième lieu, les recherches se sont tournées vers l'étude de
l'apprentissage lors du traitement de situations de résolution de pro
blème (Anzaï et Simon, 1979 ; Anzaï, 1987 ; Anderson, 1983 ; Richard,
1985). Dans ce mouvement, on cherche à identifier les mécanismes
d'apprentissage et leurs rapports avec les mécanismes de résolution de
problème. C'est dans ce mouvement que nous nous inscrivons.
Dans le texte qui suit, le point de vue adopté est celui de la psychol
ogie cognitive. Ce point de vue exige des précisions préalables sur
plusieurs notions. Il faut donc passer à la présentation de ces notions.
1. TERMINOLOGIE
1.1. Propriété déclarative et procédurale des connaissances
L'usage courant en psychologie cognitive est d'opposer deux espèces
de connaissances.
La première espèce renvoie aux connaissances relatives aux principes,
définitions et relations, propres à un domaine (ex. : « On appelle ensemble
tout élément d'une classe »). On les désigne à l'aide de l'expression
connaissances déclaratives.
La seconde espèce est désignée par l'expression connaissances
procédurales. Celles-ci s'opposent aux connaissances déclaratives au
point de vue du rapport qu'elles entretiennent avec l'action. On peut
dire qu'avoir une connaissance procédurale d'une situation c'est avoir
une connaissance de la ou des procédure(s) utile(s) pour faire passer cette
situation d'un état préexistant à un état qui a la propriété d'être l'état
que vise l'agent. Cela revient à dire que les connaissances procédurales
ont une efficacité opératoire en tant que moyen pour atteindre un état
de situation. L'apprentissage par la découverte 423
1.2. Stratégie et procédure
Au sein des connaissances qui ont la propriété d'être procédurales,
on distingue deux variétés (George, 1988) : les stratégies et les procédures.
En suivant George (1988), on usera du terme stratégie pour désigner
tout ensemble de règles opératoires pour l'élaboration ou la sélection
d'une procédure. Une stratégie c'est si l'on veut une connaissance sur les
procédures par opposition à une connaissance des procédures.
On dira d'une procédure quand elle est apprise que c'est une entité
psychologique. Puis qu'elle est constituée par un enchaînement d'unités
de transformation. Le terme « enchaînement » marque le caractère
temporel de la procédure. Le composé « unités de transformation » veut
dire, ici, qu'une procédure est un tout composé de parties dont les
ingrédients sont des résultats de transformations.
On pose comme hypothèse qu'une procédure, quand elle existe « dans
la tête » d'un agent est constituée par trois variétés d'unités imbriquées :
[actions de base] [sous-buts] [but]. Cela veut dire que l'on accepte trois
variétés d'entités de transformations. Mais ces entités renvoient à des
interprétations distinctes de la procédure.
Les actions de base sont ce qui produit les transformations élément
aires sur les objets et/ou sur les actions en cours de réalisation dans
une situation particulière. On pose qu'objets et actions sont extérieurs
à l'agent. C'est pourquoi, en tant que « transformateurs », les actions
de base sont une cause possible des effets qu'elles produisent sur les
objets et/ou les actions propres à la situation (Georgeff, 1986 ; Lansky,
1986).
Une action de base est totalement déterminée quand on a énoncé
pour une situation particulière ce qu'il doit en être de la situation
« avant » l'exécution, pour rendre possible le déclenchement d'une exé
cution réussie de l'action, et puis ce qu'il en est de la situation « après »
l'exécution. C'est pourquoi on attribue à une action de base les propriét
és : « avoir comme prérequis » et « avoir comme effet(s) ».
Afin de qualifier les états prérequis, on les divise en deux classes.
La première est définie par la propriété « être impératif ». Un élément
de cette classe peut être vu comme une condition suffisante pour
déclencher l'exécution. La seconde classe est définie par la propriété
« être optimisant ». Les éléments de cette classe optimisent l'exécution
sur un certain critère. Mais la non-réalisation de ces derniers ne fait
pas obstacle au déclenchement de l'exécution.
Les effets de l'action de base sont la spécification de ce qu'il en est
des objets de la situation ou des actions en cours après qu'une exécution
réussie de l'action ait été effectuée. C'est là ce qui attache l'action de base
à la causalité propre à la situation. Toutefois, les effets d'une action de
base dépendent de l'état de la situation sur lequel l'action est exécutée. 424 Frédéric Aschehoug
Mais il existe un ou des effets constants quand on fait varier la situation
sur laquelle on applique l'action de base.
Au terme d'un apprentissage, le sous-but est conçu comme le résultat
d'une somme de transformations. Cette somme de transformations a du
sens pour l'agent dans le cadre de la réalisation d'une tâche. En d'autres
termes, on peut voir dans le sous-but construit une unité interprétative
des effets produits par les actions de base.
Cette formulation conduit à définir la structure de but comme un
arbre de résultats de transformations, constitués par les sous-buts. Et si
l'on considère son caractère signifiant, on peut voir la structure de but
comme système interprétatif procédural.
Remarque
Les énoncés qui précèdent sont fondés sur l'hypothèse de stabilité
temporelle des états prérequis réalisés au moment du déclenchement de
l'action. Or, il peut se trouver que ce qui arrive dans la situation échappe
à l'agent (par exemple le contrôle de processus). Dans ce cas, une exi
gence peut être de spécifier les informations relatives à ce qui doit rester
vrai pendant la durée de l'exécution d'une action de base. Une solution
à ce problème est d'introduire un composant identifié comme corequis.
Le corequis c'est ce qui doit rester vrai pendant toute la durée d'exécu
tion de la procédure (Smith, Greeno et Vitolo, 1989).
1.3. Propriétés des procédures
On réservera le terme de procédure légale pour désigner toute
procédure qui a la propriété d'être conforme aux contraintes spécifiées
par une tâche (règles d'actions, temps alloués, ordonnancement...). La
propriété de légalité s'applique aux différentes unités procédurales
décrites dans les paragraphes qui précèdent.
Dans le cadre de la réalisation d'une tâche, une procédure peut
recevoir la propriété d'être fonctionnelle si elle assure l'atteinte du but.
Dans le cas où plusieurs procédures fonctionnelles légales sont possibles,
il peut y avoir une ou des qualifiée (s) à l'aide de la propriété
« être optimale ». Dans la plupart des recherches qui portent sur l'élabo
ration des procédures, le critère d'optimalité fait appel au nombre
d'actions de base requises afin de passer de l'état initial à l'état but.
En somme, sur un plan descriptif trois propriétés caractérisent une
procédure : « être légale », « être fonctionnelle », « être optimale ». C'est ce
qui permet de différencier des degrés d'apprentissage de la procédure
et de dire qu'une procédure est « supérieure » à une autre. L'apprentissage par la découverle 425
2. CADRE THÉORIQUE :
LA THÉORIE ACT* D'ANDERSON
Le cadre théorique retenu ici, est constitué par la théorie ACT*
développée par Anderson (1983). Bien que plusieurs versions de la
théorie se soient succédé, avec des variantes plus ou moins significatives,
on peut dégager une ligne de force qui nous sera utile comme repère
interprétatif.
Le but d'Anderson est d'expliquer les phénomènes d'acquisition des
habiletés mentales par la résolution de problèmes. Dans cette perspect
ive, il est conduit à opposer les connaissances déclaratives aux connais
sances procédurales, conçues comme des règles de production. L'intérêt
du programme d'Anderson vient de ce qu'il pose alors comme central
l'explication de la transformation par l'action des connaissances décla
ratives en connaissances procédurales.
Le noyau dur du programme théorique d'Anderson repose sur trois
idées. L'idée centrale est que l'acquisition d'une habileté mentale est
assurée par la mise en action de procédures interprétatives qui s'exercent
sur les connaissances déclaratives. Elles-mêmes sont structurées sous la
forme d'un réseau sémantique.
La deuxième idée consiste à affirmer l'existence d'unités procédurales
appelées méthodes « faibles » afin d'expliquer la production de sous-buts
avant toute acquisition d'une connaissance spécifique à la situation.
Il y a donc chez Anderson l'acceptation de l'existence chez l'agent d'une
compétence interprétative ; préexistante à l'apprentissage des connais
sances déclaratives touchant à un domaine.
La troisième idée affirme que les unités procédurales fonctionnelles,
spécifiques à la situation, deviennent indépendantes de leur source
déclarative. Ainsi le déclenchement et l'exécution d'une procédure
compilée est rendu indépendant des mécanismes de transformation des
connaissances déclaratives qui sont à l'origine de sa création.
Tout au long de ce texte, nous nous sommes efforcés d'ordonner les
faits autour de deux questions. La première se formule en ces termes :
que découvre l'agent en situation ? La seconde question est de savoir
ce qui a engendré la découverte. La réponse à ces deux questions cons
titue la première partie du texte et s'identifie à l'enjeu théorique de
l'article.
Au terme des deux développements évoqués ci-dessus, des voies
d'exploration sont proposées afin de tirer les conséquences pratiques de
ce que l'on sait du phénomène d'apprentissage par la découverte. 426 Frédéric Aschehoug
3. L'OBJET DE LA DÉCOUVERTE
Les règles de production lient un état visé à une série d'étapes à
entreprendre afin d'obtenir l'état visé. L'efficacité opérationnelle des
règles est liée à la connaissance des actions de base (et de leurs compos
antes) exigées pour l'exécution du conséquent de la règle.
On peut diviser la connaissance des actions de base à partir des
composantes posées ci-dessus ; et de là envisager les mécanismes respon
sables de la découverte de chacune des composantes.
3.1. La découverte des prérequis spécifiques a une situation
Le but de ce paragraphe est de montrer que le passage du texte à
l'action adaptée n'est pas direct, mais exige une activité d'exploration
des objets de la situation. Plusieurs cas sont à considérer. Le premier cas
est celui où l'agent dispose d'une description écrite mais incomplète de la
procédure. La situation exige alors de l'agent une activité d'inférence
afin de particulariser la description (Richard, 1987 ; Dixon, Faries et
Gabrys, 1988 ; Catrambone, 1990).
Le second cas c'est quand le texte mentionne une version complète
des actions de base et des contraintes de légalité. Mais l'agent doit
découvrir, à partir de ces informations, une formulation en termes de
conjonctions de contraintes. C'est ce cas qu'ont étudié Kotovsky, Hayes
et Simon (1985) et Kotovsky et Fallside (1989). Ces études éclairent
ainsi le passage d'un énoncé textuel à la découverte d'une procédure
fonctionnelle.
Dans les termes d' Anderson, cette formulation revient à compiler
les informations déclaratives véhiculées par le texte de consigne et
relatives aux conditions de légalité des actions de base.
Or le phénomène que révèle les études de Kotovsky et al. (1985),
Kotovsky et Fallside (1989) est que la représentation procédurale ne se
construit pas directement à partir d'une déduction appliquée à la
représentation déclarative. Il faut un détour par une activité d'explo
ration de la situation pour découvrir une interprétation en termes de
prérequis conjonctifs.
Dans les études précédentes, les actions de base figurent dans la
consigne et présentent un caractère familier aux sujets. Or pour certaines
situations, il s'agit pour le sujet de découvrir non plus les prérequis, mais
les possibilités de transformation. Sur ce point, on dispose également de
données précises que nous allons présenter dans le paragraphe qui suit. L'apprentissage par la découverte 427
3.2. La découverte et l'utilisation des effets des actions de
BASE
L'apprentissage des prérequis des actions de base assure la possibilité
d'envisager l'exécution du conséquent des règles de production. Toutef
ois, dans le cas d'actions non familières, il faut découvrir les effets
engendrés par effective de l'action de base rendue possible
par la découverte de ses prérequis.
Anzaï (1984) établit que la découverte procédurale revêt deux
aspects. Le premier est relatif à la des effets des actions sur
les objets de la situation. Le deuxième aspect consiste à tirer les consé
quences pragmatiques des effets en construisant des structures de buts
fonctionnelles. On peut expliquer cette transformation par la mise en
œuvre d'un mécanisme de compilation des rapports de causalité. Ce méca
nisme serait à la base de la construction de sous-but. On peut dire alors
que la découverte des relations causales est un mode d'accès aux méca
nismes pragmatiques de et d'ordonnancement des sous-buts.
Kotovsky et Simon (1990) découvrent, dans une importante série
d'expériences, qu'une difficulté majeure la découverte d'une
procédure est liée, non pas à l'étendue de l'espace des états possibles,
mais plutôt à la construction de connaissances sur les actions de base
applicables aux objets compris dans la situation .
Les problèmes retenus sont isomorphes au problème des anneaux
chinois. Celui-ci consiste en cinq anneaux enfilés sur une baguette. La
courbure d'une extrémité interdit de sortir directement les anneaux.
La tâche est de rendre les cinq anneaux indépendants de la baguette.
A cela s'ajoute la contrainte suivante : on peut déplacer un anneau si
et seulement si figure un anneau à sa droite et aucun anneau au-delà.
Toutefois, l'anneau situé à l'extrémité de la tige n'est pas soumis
à cette contrainte.
Dans ces conditions, la découverte décisive est celle de l'action de
base qui permet de rendre indépendant les objets. Dès lors que cette
découverte est réalisée et intégrée à la représentation du problème, les
sujets découvrent, sans difficultés majeures, une procédure légale.
Un second résultat instructif est d'établir que la découverte de
l'action de base est dissociée temporellement de la prise en compte des
contraintes de l'égalité explicitée par la consigne. On peut en effet dans
cette situation engendré l'effet de l'action de base en dépit de la réalisa
tion des prérequis.
On peut tirer de cette conclusion une interprétation fondée sur
l'enchaînement suivant de mécanismes. En premier lieu, un mécanisme
d'exploration visant à découvrir une possibilité d'action. En deuxième
lieu, un mécanisme de prise en compte des conditions de légalité des
transformations. La compilation des différentes composantes de l'action
de base interviendrait lors d'une troisième phase. 428 Frédéric Aschehoiig
3.3. La découverte de sous-buts
Quand les connaissances préexistantes de l'agent ne permettent pas
d'engendrer de sous-buts spécifiques à la situation, ceux-ci vont être
construits, de proche en proche. Dès lors ces sous-buts constituent un
mode de fragmentation du but premier en éléments interprétatifs plus
proches, en termes inférentiels, des actions de base.
Chez Anderson la notion de sous-but est centrale dans la mesure où
elle sous-tend la mise en œuvre des mécanismes de compilation. Les
sous-buts construits sont organisés sous la forme d'une structure de but.
Sur le plan psychologique, la structure de but est conçue comme une
structure interprétative qui crée du contexte en mémoire de travail. Ce
contexte est le point d'appui de la recherche des actions de base perti
nentes pour traiter les sous-buts.
Sur le plan de l'action ce qu'on peut dire, c'est que la structure de but
est une entité qui constitue une méthode de résolution spécifique à une
situation. Les sous-buts constituent les parties de l'entité donc de la
méthode ou plus prosaïquement des étapes de résolution. En tant
qu'entités psychologiques les sous-buts exercent une influence déte
rminante sur le contrôle de la production des états. Par exemple, ils
assurent la suppression des impasses (Anzaï et Simon, 1979 ; Anzaï,
1984). En outre, Catrambone et Holyak (1990) montrent que la connais
sance des sous-buts que particularisent les actions de base permet
d'interpréter des situations nouvelles comme des cas particuliers
d'application des sous-buts découverts. On trouve des données concor
dantes dans les travaux de Carlson, Khoo, et Yaure (1990) qui portent
sur le diagnostic de réseaux électroniques.
Pour conclure ce paragraphe, il faut mentionner le travail de Koe-
dinger et Anderson (1990). Ces auteurs établissent l'existence, chez les
experts, d'un ordre de priorité de sélection des sous-buts dans le cas où
la structure de but comporte plusieurs unités et où plusieurs ordres
d'exécution sont fonctionnels. Une interprétation possible est d'y voir
l'existence d'une propriété attachée au sous-but du type « saillance » d'un
sous-but. On concilie, par cette interprétation, les mécanismes de réso
lution de problème qui assurent la construction des sous-buts et les
mécanismes de sélection des sous-buts, conçue comme une activité de
planification.
3.4. La découverte d'une interprétation analogique entre
deux situations
Interpréter une situation c'est lui donner une signification. Donner
une signification désigne un résultat et une modalité d'obtention du
résultat. Le transfert analogique est conçu comme une modalité spéci- [apprentissage par la découverte 429 L
fique qui assure la construction d'une interprétation. Cette conduite
s'appuie sur les connaissances antérieures de l'agent.
La métaphore conventionnelle utilisée pour rendre compte de cette
modalité fait appel à la notion de situation « cible », conçue comme la
situation objective à laquelle l'agent est confronté et à la notion de « source » qui renvoie aux connaissances activées en mémoire
permanente et qui participent à la construction de la représentation
(Gentner, 1989). Selon cette conception, la « source » est un foyer d'hypot
hèses d'interprétation de la « cible ». En ce sens, on peut affirmer que le
transfert analogique est un moyen de transport d'interprétations.
Une série de recherches se fixent pour objectif l'étude du caractère
dynamique du transfert. Il s'agit là de mieux comprendre le déroulement
du processus psychologique antérieur à la production d'une solution
analogique.
Pour rendre intelligible le processus, on le segmente en une suite de
phases et le transfert devient un phénomène résultant de la mise en
œuvre de ces phases. Ce qui est devenu classique est la segmentation
temporelle en deux phases successives (Gentner, 1983 ; Clement et
Gentner, 1991). Une première phase de récupération de la « source »
suivie d'une phase d'appariement de la cible et de la source. Novick et
Holyak (1991) contestent cette segmentation temporelle en soulignant
que dans bien des cas le passage de l'appariement au transfert n'est pas
direct. Les auteurs proposent de disjoindre la phase classique d'apparie
ment d'une phase dite « d'adaptation de la source ». Cette phase permet
de procéder à des retouches procédurales de bas niveaux qui tiennent
compte des spécificités de la situation « cible ».
Les phases répertoriées peuvent à leur tour être considérées à la fois
comme un résultat et comme une suite de « choses à faire » pour le
produire. Mais on peut les voir aussi du point de vue des effets généraux
sur le contenu de la mémoire permanente de l'agent. Il peut s'ensuivre
que la découverte ait pour effet la construction et le maintien en mémoire
d'une connaissance nouvelle (Anderson et Thompson, 1989 ; Ross, 1989 ;
Bassok et Holyak, 1989 ; Ross et Kennedy, 1990). Sous cette hypothèse,
la question qui vient ensuite est de savoir ce qui est appris à la suite de la
mise en œuvre de l'interprétation analogique. Pour y répondre, on peut
s'appuyer sur les recherches de Hoc (1981) et Richard et Verstiggel
(1990). Dans ce mouvement, apprendre par analogie c'est construire des
classes d'objets qui ont en commun d'être des arguments possibles d'une
même procédure. En d'autres termes, la procédure est une propriété qui
définit l'appartenance d'un objet à la classe et ainsi classer les procé
dures c'est classer les objets sur lesquels elles s'appliquent.
La conception de Richard et Verstiggel (1990) débouche sur une
interprétation de la dynamique du transfert en termes d'héritage des
procédures au sein de la structure d'inclusion des ensembles. Il y a deux
crans dans le mécanisme. Dans un premier temps, un objet spécifique

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.