L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ? - article ; n°3 ; vol.102, pg 523-554

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L'année psychologique - Année 2002 - Volume 102 - Numéro 3 - Pages 523-554
Résumé
Le recours à la démonstration est fréquemment utilisé pour l'apprentissage d'habiletés motrices. Toutefois, les mécanismes responsables de l'apprentissage par observation ainsi que les facteurs déterminants restent relativement méconnus. L'objectif est de recenser les travaux sur ce sujet, afin d'établir des comparaisons entre les théories de l'apprentissage moteur et de l'apprentissage par observation. Un examen des conditions les plus susceptibles de favoriser l'apprentissage par observation indique que celles-ci sont relativement semblables à celles influençant l'apprentissage par pratique physique. Il est donc suggéré que les processus responsables de ces deux types d'apprentissage soient similaires.
Mots-clés : apprentissage par observation, apprentissage moteur, processus cognitifs.
Summary : Observational learning : A tool for the acquisition of new motor skills
It is generally agreed that the first determinant of motor learning is physical practice. However, physical practice is not always a suitable first step or is not always possible. This is the case, for example, when the task involves a certain degree of danger or when an injury requires that certain skills be relearned. In such instances, observation of a model performing the task may prove to be beneficial for learning or to reduce the amount of physical practice needed to reach proficiency (Ferrari, 1996 ; McCullagh, 1994). In fact, research indicates that observation facilitates learning of a large variety oftasks such as action pattern production (Carroll et Bandura, 1982), coincidence anticipation (Blandin et Proteau, 2000 ; Weeks, 1992) and gross (Southard et Higgins, 1987) as well as fine motor skills (Pollock et Lee, 1992). Sheffield (1961) and more recently Bandura (1986) proposed that observation of a model results in the observer developing a standard of reference ofthe task to be learned (named a « perceptual blueprint » by Sheffield) as well as of mechanisms for the detection and correction of errors. These hypothesized mechanisms are not totally estranged to mechanisms believed to develop during physical practice and to be responsible for motor learning. In fact, it has been hypothesized that observational learning and learning through physical practice might be mediated by similar cognitive processes (Adams, 1986). The goal of this contribution is to present the current research on observational learning in order to test this hypothesis and to determine the best conditions to favor observational learning.
Key-words : observational learning, motor learning, cognitive processes
32 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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Y. Blandin
L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un
processus d'apprentissage spécifique ?
In: L'année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554.
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Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L'année
psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554.
doi : 10.3406/psy.2002.29605
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2002_num_102_3_29605Résumé
Résumé
Le recours à la démonstration est fréquemment utilisé pour l'apprentissage d'habiletés motrices.
Toutefois, les mécanismes responsables de l'apprentissage par observation ainsi que les facteurs
déterminants restent relativement méconnus. L'objectif est de recenser les travaux sur ce sujet, afin
d'établir des comparaisons entre les théories de l'apprentissage moteur et de l'apprentissage par
observation. Un examen des conditions les plus susceptibles de favoriser par
observation indique que celles-ci sont relativement semblables à celles influençant par
pratique physique. Il est donc suggéré que les processus responsables de ces deux types
d'apprentissage soient similaires.
Mots-clés : apprentissage par observation, apprentissage moteur, processus cognitifs.
Abstract
Summary : Observational learning : A tool for the acquisition of new motor skills
It is generally agreed that the first determinant of motor learning is physical practice. However, physical
practice is not always a suitable first step or is not always possible. This is the case, for example, when
the task involves a certain degree of danger or when an injury requires that certain skills be relearned.
In such instances, observation of a model performing the task may prove to be beneficial for learning or
to reduce the amount of physical practice needed to reach proficiency (Ferrari, 1996 ; McCullagh,
1994). In fact, research indicates that observation facilitates learning of a large variety oftasks such as
action pattern production (Carroll et Bandura, 1982), coincidence anticipation (Blandin et Proteau, 2000
; Weeks, 1992) and gross (Southard et Higgins, 1987) as well as fine motor skills (Pollock et Lee, 1992).
Sheffield (1961) and more recently Bandura (1986) proposed that observation of a model results in the
observer developing a standard of reference ofthe task to be learned (named a « perceptual blueprint »
by Sheffield) as well as of mechanisms for the detection and correction of errors. These hypothesized
mechanisms are not totally estranged to mechanisms believed to develop during physical practice and
to be responsible for motor learning. In fact, it has been hypothesized that observational learning and
learning through physical practice might be mediated by similar cognitive processes (Adams, 1986).
The goal of this contribution is to present the current research on observational learning in order to test
this hypothesis and to determine the best conditions to favor learning.
Key-words : observational learning, motor learning, cognitive processesL'Année psychologique, 2002, 102, 523-554
Laboratoire d'Analyse de la Performance Motrice Humaine
Faculté des Sciences du Sport
Université de Poitiers'
L'APPRENTISSAGE PAR OBSERVATION
D'HABILETÉS MOTRICES : UN PROCESSUS
D'APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUE ?
Yannick BLANDIN2
SUMMARY : Observational learning : A tool for the acquisition of new
motor skills
It is generally agreed that the first determinant of motor learning is
physical practice. However, physical practice is not always a suitable first step
or is not always possible. This is the case, for example, when the task involves a
certain degree of danger or when an injury requires that certain skills be
relearned. In such instances, observation of a model performing the task may
prove to be beneficial for learning or to reduce the amount of physical practice
needed to reach proficiency (Ferrari, 1996 ; McCullagh, 1994). In fact,
research indicates that observation facilitates learning of a large variety of tasks
such as action pattern production (Carroll et Bandura, 1982), coincidence
anticipation (Blandin et Proteau, 2000 ; Weeks, 1992) and gross (Southard
et Higgins, 1987) as well as fine motor skills (Pollock et Lee, 1992). Sheffield
(1961) and more recently Bandura (1986) proposed that observation of a
model results in the observer developing a standard of reference of the task to be
learned (named a « perceptual blueprint » by Sheffield) as well as of
mechanisms for the detection and correction of errors. These hypothesized are not totally estranged to mechanisms believed to develop during
physical practice and to be responsible for motor learning. In fact, it has been
hypothesized that observational learning and learning through physical practice
might be mediated by similar cognitive processes (Adams, 1986). The goal of
this contribution is to present the current research on observational learning in
order to test this hypothesis and to determine the best conditions to favor
observational learning.
Key-words : observational learning, motor learning, cognitive processes
1. Maison des Sciences de l'Homme et de la Société, 99, avenue du Recteur-
Pineau, BP 632, 86022 Poitiers Cedex.
2. E-mail : Yannick.Blandin@mshs.univ-poitiers.fr. 524 Yannick Blandin
INTRODUCTION
Lorsque l'on s'intéresse à l'apprentissage, la répétition d'une habileté,
qu'elle soit motrice ou non, apparaît comme la variable la plus importante
(Newell et Rosenbloom, 1981 ; Ivry, 1996, pour revue). Toutefois, une mul
titude d'autres facteurs est également susceptible d'affecter cet apprentis
sage et dans le domaine de l'apprentissage moteur, une classification
(Newell, 1991 ; Schmidt et Lee, 1998) dissocie les facteurs intervenant préa
lablement à la pratique (consignes préalables, observation d'un sujet
modèle...) de ceux prenant place durant la pratique (information ajoutée,
pratique guidée, conditions de pratique...) ou à la suite de celle-ci (feedback
donné sous forme de connaissance du résultat et/ou de la performance). Si
la psychologie sociale reconnaît que l'observation d'un sujet modèle cons
titue un moyen efficace pour acquérir de nouveaux comportements (Ban-
dura, 1986), les théories béhavioristes ou cognitives de l'apprentissage
moteur ont accordé une large place aux feedbacks et aux conditions de pra
tique sans chercher à intégrer le rôle de l'observation (Adams, 1987 ;
Annet, 1985, pour revue).
Pourtant, la succession des composantes d'une action est souvent diff
icilement descriptible alors qu'elle peut être facilement appréhendée visuel
lement et cela explique probablement le recours fréquent à la démonst
ration dans un contexte d'apprentissage d'habiletés motrices. Ainsi,
l'observation permet de réduire le nombre d'essais de pratique physique
nécessaire à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt,
1988 ; Scully et Newell, 1985) et facilite l'apprentissage d'un large éventail
de tâches motrices comme, par exemple, la reproduction d'une séquence de
mouvements complexes (Carroll et Bandura, 1982 ; Vogt, 1995), des tâches
d'anticipation-coïncidence (Blandin, Proteau et Alain, 1993 ; Blandin et
Proteau, 2000 ; Weeks, 1992), des tâches d'équilibre (Landers, 1975 ; Sou
thard et Higgins, 1987) ou de dextérité manuelle (Martens, Burwitz et Zuc-
kerman, 1976 ; Pollock et Lee, 1992). De plus, bien que la pratique phy
sique d'une habileté soit l'une des principales variables susceptibles d'en
favoriser l'apprentissage, celle-ci n'est pas toujours possible ou recomman-
dable. En effet, lors d'une blessure, lorsque l'activité comporte des risques
pour le sujet ou que celui-ci éprouve une appréhension face à l'habileté à
apprendre le recours à l'observation d'un sujet modèle peut s'avérer utile
(Weiss, McCullagh, Smith et Berlant, 1998). Les travaux sur l'observation
avaient comme principal objectif de déterminer l'influence de variables tel
les que le type de modèle, le nombre d'essais observés, la répartition obser
vation et pratique sur l'apprentissage par observation (Ferrari, 1996 ;
Gould et Roberts, 1982 ; McCullagh, Weiss et Ross, 1989 ; McCullagh,
1994, pour des revues sur la question). Cependant, ces études présentent
également un intérêt théorique, d'une part spécifique, dans la mesure où
elles permettent de mieux comprendre les processus impliqués dans ce type Apprentissage par observation 525
d'apprentissage et, d'autre part général, puisqu'elles permettent d'affiner
les théories d'apprentissage moteur.
L'objectif de cet article est de présenter une revue critique des travaux
portant sur le rôle de l'observation dans l'apprentissage moteur afin de
mettre en évidence d'éventuelles spécificités à ce type d'apprentissage et
d'établir un parallèle avec les concepts issus des théories du contrôle et de
l'apprentissage moteur. Une importance particulière sera accordée aux tr
avaux issus de la psychologie expérimentale. En effet, les résultats d'un
nombre important d'études récentes utilisant des techniques d'imagerie
cérébrale suggèrent qu'un système de représentation unique serait utilisé
pour la perception d'une action d'autrui, sa production motrice et sa simu
lation mentale (Decety et Grèzes, 1999 ; Grèzes et Decety, 2001 ; Jeanne-
rod, 1999). Transposée au niveau de la performance motrice de l'individu,
on peut faire l'hypothèse que des facteurs expérimentaux connus pour
influencer l'apprentissage par pratique physique doivent influencer de
façon similaire par observation (Adams, 1986). Cette
approche sera privilégiée tout au long de cette revue. Toutefois, avant de
chercher à établir un parallèle entre ces différentes formes d'apprentissage,
il est nécessaire de préciser brièvement ce qui relève de l'apprentissage par
observation et ce qui doit en être exclu. En effet, comme l'ont fait remar
quer Zajonc (1969) et Robert (1970), un ensemble de comportements a été,
à tort, regroupé sous le label d'apprentissage par observation. Par la suite,
les principales caractéristiques des modèles théoriques proposés par Sheff
ield (1961) et Bandura (1986) seront exposées ainsi que leurs principaux
supports expérimentaux, leurs limites et implications.
DEFINITION ET CONDITIONS ESSENTIELLES
Dans une revue des travaux réalisés sur le rôle de l'observation dans
l'apprentissage de réponses conditionnées chez l'animal et l'humain,
Robert (1970) définit l'apprentissage par observation et précise les critères
à respecter. Selon Robert : « II y a apprentissage vicariant lorsque, après
observation d'une certaine séquence d'événements (apparition de stimuli
dans le champ sensoriel et perceptuel du modèle, exécution de réponses par
le modèle et distribution d'agents de renforcement en fonction des réponses
produites), il y a modifications du système de réponses ou de comporte
ments de l'observateur, comme si l'observateur lui-même avait été direct
ement impliqué à l'intérieur de cette séquence d'événements » (p. 506).
L'auteur énonce trois conditions pour que l'on puisse parler d'apprent
issage par observation. La première, relative à l'environnement, stipule
que les sujets modèles et observateurs doivent être soumis aux mêmes
conditions de stimulation, le modèle étant directement sous l'influence des
stimulations alors que l'observateur ne fait que les observer. La seconde
condition est relative au comportement de l'observateur ; celui-ci doit Yannick Blandin 526
observer la réponse du modèle face aux stimuli sans aucune activité phy
sique manifeste en rapport avec les stimulations ou les comportements
observés. Finalement, il faut que l'observateur, face aux mêmes stimuli,
soit capable d'exécuter une réponse adaptée en l'absence du modèle, et cela,
de façon relativement permanente. La notion de permanence est capitale
pour que l'on puisse parler d'apprentissage par observation et l'on retrouve
ici un critère classique des définitions de l'apprentissage (Reuchlin, 1977 ;
Schmidt et Lee, 1998). Un dernier élément, mentionné dans la définition de
Robert mais non explicité, concerne la « distribution d'agent de renforc
ement ». En effet, l'observateur doit être informé du niveau de réussite de
l'action du modèle, notamment lorsque la performance observée n'est pas
parfaite. Cette information peut prendre la forme d'agent de renforcement
dans un paradigme de conditionnement ou peut être donnée sous forme de
Connaissance du Résultat (CR) ou de Connaissance de la Performance (CP)1
dans un contexte d'apprentissage moteur.
Cette définition permet à l'auteur d'exclure la facilitation sociale,
l'apprentissage imitatif et l'apprentissage coactif. Brièvement, la facilita
tion sociale regroupe les cas où l'observateur adopte certains comporte
ments en présence d'autrui sans qu'il n'y ait de rapport entre le
ment observé et celui produit par (Galef, 1988 ; Whittling,
1988). Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit sy
stématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature
de la stimulation (voir aussi la notion de « matched dependant behavior »
et de « copying behavior », Miller et Dollard, 1941). Finalement, l'appren
tissage coactif est une situation où deux individus poursuivent d'un comportement sans qu'il n'y ait de phase d'observation. Ces
trois phénomènes permettent d'expliquer l'exécution de réponses déjà exis
tantes dans le répertoire d'habiletés de l'observateur mais n'expliquent pas
l'acquisition d'habiletés nouvelles. Finalement, l'acceptation de la condi
tion relative à la nature des stimuli peut remettre en question le recours à
des démonstrations filmées. Toutefois, de telles démonstrations ne sem
blent pas nuire à la qualité de l'apprentissage puisque les études ayant eu
recours à ce support rapportent des effets positifs de l'observation sur
l'apprentissage (Martens et al., 1976 ; Roshal, 1961 ; May et Lumsdaine,
1958), dès lors que l'angle de vue utilisé pour présenter l'habileté à
apprendre est similaire à celui utilisé lors de la pratique physique (Ishikura
et Inomata, 1995 ; 1998).
1. La connaissance du résultat est une information donnée par l'expér
imentateur ou l'entraîneur suite à l'exécution d'une réponse. Elle renseigne sur
le degré de réussite par rapport à l'objectif à atteindre et permet à l'apprenant
de corriger sa réponse lors des essais subséquents. Un autre feedback ajouté en
fin d'exécution de la réponse est appelé Connaissance de la Performance (CP) et
concerne la façon dont est exécutée la réponse. Le rôle de ces deux feedbacks
extrinsèques pour l'apprentissage moteur a été particulièrement étudié et appar
aît primordial (Salmoni, Schmidt et Walter, 1984). Apprentissage par observation 527
FONDEMENTS THEORIQUES DE L'APPRENTISSAGE
PAR OBSERVATION
Ce n'est qu'à partir des énoncés de la « théorie de l'apprentissage
social » proposée par Bandura (1986) que des recherches systématiques ont
été entreprises dans le domaine de l'apprentissage d'habiletés motrices par
observation. Cependant, les concepts formulés par Bandura découlent des
propositions initiales de Sheffield (1961) suite à vaste programme de
recherches visant à optimiser les effets de l'observation sur l'apprentissage
de tâches complexes.
Théorie de la représentation symbolique (Sheffield, 1961)
La théorie de la représentation symbolique remet en question les théor
ies classiques de l'apprentissage moteur pour lesquelles il doit obligatoir
ement y avoir pratique physique suivie d'information ajoutée sur le résultat
de l'action pour qu'il y ait apprentissage. En effet, selon Sheffield (1961), la
démonstration préalable à la pratique permet à l'observateur d'acquérir
une « séquence de réponses perceptives et symboliques » (p. 13). Par répons
es symboliques, il est entendu que les informations sensorielles générées
lors de la démonstration sont interprétées, transformées et mémorisées en
fonction des expériences passées de l'observateur. Par conséquent, l'une des
principales caractéristiques de ces réponses est qu'elles permettent une
représentation complète des actions du modèle, même si ce modèle est
absent lors de la reproduction motrice', ou lorsque les différentes actions
n'ont jamais été perçues de façon simultanée. Lorsque l'observateur est
confronté à la même situation, la représentation acquise permet d'élaborer
la réponse et sert de trace de référence (blue print) à d'éventuelles correc
tions de la réponse en cours d'exécution.
L'un des apports des travaux de Sheffield a été de définir la durée de la
démonstration et la quantité d'information à présenter pour que l'obser
vateur puisse acquérir cette information et produire une réponse adaptée.
Ainsi, pour des tâches aussi diverses que l'assemblage de pièces mécaniques
(Margolius et Sheffield, 1961) ou la construction de figures géométriques
(Weiss, Maccoby et Sheffield, 1961), les sous-composantes de la tâche
étaient présentées aux observateurs de façon à respecter soit les transitions
naturelles entre deux sous-habiletés soit les « Empans Démonstration-
Assimilation » (EDA). L'EDA correspond à une sous-composante de la tâche
pouvant être reproduite, suite à son observation, de façon à ce que le résul-
1. L'exécution de la réponse par le sujet observateur en l'absence du
modèle est une condition essentielle pour que l'on puisse parler d'apprentissage
par observation (Robert, 1970). Yannick Blandin 528
tat moyen des observateurs soit de 75 % du score maximal. Ainsi divisée,
la tâche est successivement observée puis pratiquée jusqu'à sa réalisation
complète. De façon générale, les résultats des études indiquent que
l'apprentissage était supérieur lorsque la tâche avait été découpée de façon
à respecter les EDAs, comparativement à une présentation ne les respectant
pas ou à une observation globale de la tâche (Lumsdaine, 1961).
Trois implications principales découlent de cette théorie et des résultats
obtenus par Sheffield et ses collaborateurs. Tout d'abord, le fait que
l'apprentissage par observation soit affecté par la quantité d'information
présentée lors de la démonstration indique que les processus attentionnels et
de mémorisation sont particulièrement sollicités dans ce type d'apprent
issage. Toutefois, ce n'est qu'avec la formulation de la théorie de l'appren
tissage social (Bandura, 1986) que l'implication de ces processus dans
l'apprentissage par observation a été clairement explicitée. La deuxième
implication concerne la notion de réponse acquise lors de l'observation.
Selon Sheffield, cette réponse permettrait à l'observateur, d'une part de pla
nifier et de programmer ses réponses motrices et, d'autre part, de détecter et
de corriger ses erreurs d'exécution. Cette capacité, acquise par observation,
apparaît similaire à celle acquise lors de la pratique physique et suggère que
les processus responsables de ces deux types d'apprentissage ne sont en fait
pas si différents l'un de l'autre. La dernière implication est directement liée à
la précédente. En effet, puisque la performance observée agit comme trace
de référence, il semble indispensable de recourir à la démonstration d'une
performance optimale plutôt qu'à celle d'une performance imparfaite. Cette
implication, formulée de façon non explicite par Sheffield, permet
d'expliquer le recours quasi systématique à un modèle expert plutôt qu'à un
modèle novice. Cependant, avec l'apparition des théories cognitives de
l'apprentissage, où celui-ci est perçu comme une activité de résolution de
problèmes (Adams, 1990), le recours à un modèle novice apparaît comme
une alternative intéressante à l'utilisation d'un modèle parfait. Les nomb
reuses recherches ayant porté sur le niveau d'expertise optimal du sujet
modèle seront présentées ultérieurement.
L'une des critiques aux travaux de Sheffield est que, compte tenu de
l'alternance observation-pratique, les résultats ne permettent pas d'évaluer
les seuls effets de l'observation sur l'apprentissage. En effet, mise à part la
première reproduction motrice suite à l'observation qui rend compte d'un
effet « pur » de l'observation, la performance obtenue lors des reproduct
ions ultérieures est affectée à la fois par et la pratique phy
sique (Blandin, Proteau et Alain, 1994 ; Shea, Wright, Wulf et Whitacre,
2000). De plus, l'apprentissage obtenu suite à une combinaison « observa
tion et pratique physique » n'a fait l'objet d'aucune comparaison à
l'apprentissage issu de la seule pratique physique. Cependant, les considé
rations théoriques proposées par Sheffield relatives à l'acquisition d'une
réponse symbolique lors de l'observation et l'utilisation de celle-ci lors de la
pratique ont fourni un cadre de référence à la théorie de l'apprentissage
social de Bandura (1986). Apprentissage par observation 529
La théorie de l'apprentissage social
Les formulations successives de la théorie de l'apprentissage social
(Bandura, 1974, 1977, 1986) émergent notamment du rejet des théories tra
ditionnelles mettant l'accent sur l'action comme le facteur sine qua non à
l'apprentissage. À l'opposé, l'auteur propose que la simple observation
d'un modèle permette de modifier le comportement de l'observateur soit
par l'inhibition ou la désinhibition de comportements existants déjà dans
son répertoire (Robert, 1970), soit par l'acquisition de nouveaux comporte
ments et enfin par l'orientation de son attention vers les caractéristiques les
plus pertinentes de l'environnement et des composantes motrices de la
réponse (notion de « attention-directing » et « behavior-cueing », Weeks,
1992). Bien que cette théorie soit relativement similaire à celle de Sheffield
puisqu'elle est basée sur le fait que l'observateur élabore une représentation
de la tâche à apprendre, l'apport de Bandura est de spécifier de façon expli
cite les processus mis en jeu lors de l'élaboration de cette représentation.
Lors de l'observation du modèle, appelée « phase d'acquisition », les pro
cessus attentionnels et de mémorisation seraient plus particulièrement sol
licités permettant, respectivement, l'extraction sélective de l'information
pertinente détectée dans l'exécution du modèle et le codage en mémoire de
cette information. Lors d'une seconde phase dite de « reproduction », la
représentation développée durant la phase d'acquisition guiderait l'obser
vateur lors de la planification et de la programmation des réponses ainsi
que durant son exécution réduisant ainsi le nombre d'essais nécessaires à
l'obtention d'une bonne performance. Finalement, l'implication de proces
sus motivationnels favoriserait le renforcement des comportements obser
vés. Un nombre important de travaux ont été réalisés afin de tester ces pro
positions, notamment en ce qui concerne les capacités de planification et de
contrôle des réponses suite à l'observation.
Phase d'acquisition : implication des processus attentionnels. Bien que la
sollicitation des processus attentionnels lors de l'observation apparaisse ra
isonnable, l'étude de Yussen (1974) est la seule à avoir évalué directement
cette implication. Dans cette étude, des enfants de 5 ans et de 7,3 ans obser
vaient un sujet modèle sélectionnant un objet parmi trois. Durant
l'observation, des diapositives étaient projetées afin de distraire les observat
eurs du choix réalisé par le modèle. Les performances à un test de rappel,
dans lesquelles les observateurs devaient à leur tour sélectionner les objets
choisis par le modèle, étaient signifie ativement corrélées à la « fréquence de
l'attention » portée sur les choix du modèle, c'est-à-dire au nombre d'essais
pour lesquels le regard des sujets était orienté vers le choix du modèle et non
vers les distracteurs. De plus, conformément aux stades de développement
de l'individu, à « fréquence d'attention » identique, la performance des
observateurs plus âgés était supérieure à celle des plus jeunes. Les résultats
de cette étude reproduisent ceux obtenus par Sheffield (1961) puisque dès
que les capacités attentionnelles des sujets sont surchargées, que ce soit par 530 Yannick Blandin
non respect des EDAs ou par l'utilisation de distracteurs, une détérioration
de l'apprentissage par observation survient. De façon intéressante, Lums-
daine (1958) propose que l'observation permettrait d'activer une « atten
tion sélective » (attention focusing) ainsi qu'une « attention non sélective »
(attention intensifying) puisque le fait de diriger l'attention des observateurs
par consignes verbales sur certains éléments de la démonstration facilite la
reconnaissance de ces mêmes éléments sans que ne soit dégradée celle des él
éments ne faisant pas l'objet d'une attention particulière.
Des études contrôlant la complexité de la tâche observée, par exemple
la vitesse d'exécution ou la des aspects spatio-temporels de la
réponse motrice, devraient clairement faire ressortir le rôle joué par
l'attention (Ohnogi, 1985), mais également les limites de l'apprentissage
par observation.
Phase d'acquisition : implication des processus de mémorisation. Afin
d'évaluer l'implication de ces processus dans l'apprentissage par observat
ion, une approche développementale a été utilisée dans la majorité des
études. En effet, il est couramment accepté que les capacités de mémorisat
ion et les stratégies utilisées pour emmagasiner l'information en mémoire
ne sont pas optimales avant l'âge de 9 ans (Thomas et Gallagher, 1986).
Ainsi, Weiss et al. (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990) rappor
tent que les effets bénéfiques de l'observation sur l'apprentissage de dépla
cements finalisés et de positionnement corporel, évalués par le résultat de
l'action et par la notation de sa forme par des juges, étaient amplifiés pour
des enfants de 4-5 ans lorsque la démonstration était accompagnée de com
mentaires verbaux de la part du modèle. Ces commentaires n'avaient
cependant pas d'effet sur la performance des enfants de 8-9 ans. Les
auteurs ont proposé que les indices verbaux relatifs à la séquence d'actions
permettent aux plus jeunes enfants de compenser des stratégies de mémoris
ation déficientes. Pour leur part, Weiss et Klint (1987) ont mis en évidence
que les répétitions verbales par les observateurs des éléments importants
d'un parcours gymnique durant l'observation ou suite à celle-ci avaient un
effet positif sur la performance ultérieure uniquement chez les enfants de 5-
6 ans. Des résultats similaires ont été obtenus pour des tâches de jonglage
(Meaney, 1994) ou de manipulation d'objets (Cullinan, 1976).
De façon intéressante, Smyth et Pendleton (1990) ont, plutôt que de
faciliter l'emmagasinage en mémoire, utilisé des tâches secondaires entre
l'observation et le rappel de l'information. La tâche primaire observée était
une séquence de mouvements morphocinétiques1. Durant l'intervalle de
rétention séparant les observations et les reproductions, la tâche secondaire
consistait soit en l'observation de cinq autres mouvements morphocinétiq
ues, soit en de mouvements topocinétiques (i.e., dirigés spa
tialement vers un objet), ou encore à de la lecture à voix haute de mots.
1. Des mouvements morphocinétiques sont des mouvements pour lesquels
seule la configuration spatiale des segments est l'objectif à atteindre (Paillard,
1982). C'est le cas par exemple en danse.

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