L'enfant et la métaphore - article ; n°4 ; vol.101, pg 723-752

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L'année psychologique - Année 2001 - Volume 101 - Numéro 4 - Pages 723-752
Résumé
Cet article a pour objectif de présenter un panorama des études expérimentales sur la compréhension des métaphores chez l'enfant. L'exposé s'articule autour des procédures expérimentales utilisées, largement dépendantes de l'inscription théorique des auteurs. Ces deux facteurs, méthodologique et théorique, déterminent pour partie l'hétérogénéité des données empiriques : pour certains, la compréhension des métaphores apparaît dès 4 ans et pour d'autres à partir de 10-11 ans seulement. En fait, il ressort de notre examen critique qu'une telle activité émerge à 7 ans grâce au développement d'habiletés métalinguistiques. Mais elle n'est vraiment installée qu'après 10 ans, âge auquel l'enfant peut appréhender les métaphores dans la variété de leur réalisation.
Mots-clés : compréhension des métaphores, développement cognitif, habiletés métalinguistiques.
Summary : Metaphor comprehension in children
Our aim in this paper is to review the experimental research on metaphor comprehension in children. We present data based on the type of task in which children are engaged, including explanation of metaphors, multiple-choice questionnaires (choosing a paraphrase or a word congruent with the metaphor), acting out stories and memory tasks. Choice of task depends to a great extent on the author's theoretical position ; three main conceptions can be distinguished in this research area. According to the first of these, based on piagetian theory, the development of the comprehension of metaphors may be ascribed to a change in cognitive structures, such as class inclusion. A second position holds that the difficulties children have in understanding metaphor are due to lack of knowledge. Finally, a third viewpoint emphasizes the process of projection between concepts that is hypothesized to occur in metaphor comprehension. Both factors, methodological and theoretical, partly determine the heterogeneity of the experimental data : children are sometimes said to understand metaphors as early as the age of four, whereas other observers claim that understanding is not achieved before the age of seven, due to the development of metalinguistic abilities. However, it is only fully mastered after the age of ten, once the child has a sufficient grasp of language to understand metaphor in all its manifestations.
Key words : comprehension of metaphors, cognitive development, metalinguistic abilities.
30 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 2001
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C. Franquart-Declercq
M.-D. Gineste
L'enfant et la métaphore
In: L'année psychologique. 2001 vol. 101, n°4. pp. 723-752.
Citer ce document / Cite this document :
Franquart-Declercq C., Gineste M.-D. L'enfant et la métaphore. In: L'année psychologique. 2001 vol. 101, n°4. pp. 723-752.
doi : 10.3406/psy.2001.29577
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2001_num_101_4_29577Résumé
Résumé
Cet article a pour objectif de présenter un panorama des études expérimentales sur la compréhension
des métaphores chez l'enfant. L'exposé s'articule autour des procédures expérimentales utilisées,
largement dépendantes de l'inscription théorique des auteurs. Ces deux facteurs, méthodologique et
théorique, déterminent pour partie l'hétérogénéité des données empiriques : pour certains, la
compréhension des métaphores apparaît dès 4 ans et pour d'autres à partir de 10-11 ans seulement.
En fait, il ressort de notre examen critique qu'une telle activité émerge à 7 ans grâce au développement
d'habiletés métalinguistiques. Mais elle n'est vraiment installée qu'après 10 ans, âge auquel l'enfant
peut appréhender les métaphores dans la variété de leur réalisation.
Mots-clés : compréhension des métaphores, développement cognitif, habiletés métalinguistiques.
Abstract
Summary : Metaphor comprehension in children
Our aim in this paper is to review the experimental research on metaphor comprehension in children.
We present data based on the type of task in which children are engaged, including explanation of
metaphors, multiple-choice questionnaires (choosing a paraphrase or a word congruent with the
metaphor), acting out stories and memory tasks. Choice of task depends to a great extent on the
author's theoretical position ; three main conceptions can be distinguished in this research area.
According to the first of these, based on piagetian theory, the development of the comprehension of
metaphors may be ascribed to a change in cognitive structures, such as class inclusion. A second
position holds that the difficulties children have in understanding metaphor are due to lack of
knowledge. Finally, a third viewpoint emphasizes the process of projection between concepts that is
hypothesized to occur in metaphor comprehension. Both factors, methodological and theoretical, partly
determine the heterogeneity of the experimental data : children are sometimes said to understand
metaphors as early as the age of four, whereas other observers claim that understanding is not
achieved before the age of seven, due to the development of metalinguistic abilities. However, it is only
fully mastered after the age of ten, once the child has a sufficient grasp of language to understand
metaphor in all its manifestations.
Key words : comprehension of metaphors, cognitive development, metalinguistic abilities.L'Année psychologique, 2001, 101, 723-752
REVUE CRITIQUE
Laboratoire de Psychologie
Groupe Compréhension et langage naturel
Université Paris 1 3l
L'ENFANT ET LA METAPHORE
par Christelle FraNQUART-DeCLERCQ et Marie-Dominique GlNESTE2
SUMMARY : Metaphor comprehension in children
Our aim in this paper is to review the experimental research on metaphor
comprehension in children. We present data based on the type of task in which
children are engaged, including explanation of metaphors, multiple-choice
questionnaires (choosing a paraphrase or a word congruent with the
metaphor), acting out stories and memory tasks. Choice of task depends to a
great extent on the author's theoretical position ; three main conceptions can be
distinguished in this research area. According to the first of these, based on
piagetian theory, the development of the comprehension of metaphors may be
ascribed to a change in cognitive structures, such as class inclusion. A second
position holds that the difficulties children have in understanding metaphor are
due to lack of knowledge. Finally, a third viewpoint emphasizes the process of
projection between concepts that is hypothesized to occur in metaphor
comprehension. Both factors, methodological and theoretical, partly determine
the heterogeneity of the experimental data : children are sometimes said to
understand metaphors as early as the age of four, whereas other observers claim
that understanding is not achieved before the age of seven, due to the
development of metalinguistic abilities. However, it is only fully mastered after
the age of ten, once the child has a sufficient grasp of language to understand
metaphor in all its manifestations.
Key words : comprehension of metaphors, cognitive development, metalin
guistic abilities.
1. 99, avenue J.-B. Clement, 93430 Villetaneuse, France.
2. E-mail : gineste@lshs.univ-parisl3.fr 724 Christelle Franquart-Declercq et Marie-Dominique Gineste
Quand peut-on dire que l'enfant comprend le langage figuré et plus
particulièrement les métaphores ? Au moment où il produit des énoncés à
l'apparence de ? Au moment où il est capable de justifier
l'énoncé produit ou bien de paraphraser la métaphore qui lui est proposée ?
Quelles structures et quels processus doivent être constitués et disponibles
pour qu'une telle activité se manifeste ? Autant de questions qui ont sus
cité ces vingt dernières années recherches et débats animés sur des données
parfois contradictoires.
En effet, l'ensemble des débats et oppositions repose sur les critères qui
font d'un énoncé une métaphore, ou plus exactement qui autorisent
d'accepter telle justification comme étant une interprétation correcte de la
métaphore présentée ou tel énoncé produit par l'enfant comme étant une
métaphore. Sur la base de ces critères, le clivage s'est marqué entre ceux pour
qui il existe un décalage entre la production de métaphores qui apparaîtrait
tôt dans le développement de l'enfant, dès l'âge de 2-3 ans et la compréhens
ion plus tardive, et ceux pour qui cette capacité langagière ne se manifester
ait qu'à partir de 7 ans, même si elle est précédée de prémices annonciatrices.
De plus, ce débat est alimenté par l'inscription théorique des auteurs :
certains, puisant leurs références dans la tradition piagétienne de Piaget
(1978, lre édition 1945), maintiennent la distinction entre productions sym
boliques et métaphoriques, d'autres la rejettent, et d'autres enfin tentent
d'embrasser à la fois les théories générales de la métaphore1 et les théories
du développement cognitif de l'enfant pour rendre compte de cette activité
complexe. Aussi, selon les points de vue adoptés et les hypothèses relatives
à l'émergence de cette capacité, les auteurs vont-ils adopter des procédures
d'études différentes, et s'attacher soit à l'analyse de la production soit à
celle de la compréhension des énoncés métaphoriques.
L'objectif de cet article est de présenter l'état des recherches de ces
vingt dernières années sur la compréhension des métaphores par l'enfant,
en marquant, autant qu'il est possible, les critères choisis par les auteurs.
Car, à la question qui traverse toutes les études « Qu'en est-il des capacités
de l'enfant à comprendre les métaphores ? », les réponses sont loin d'être
univoques et les contradictions relevées entre les données empiriques invi
tent à une tentative de clarification. En effet, l'extrême variété des méta
phores utilisées à laquelle s'ajoute la diversité même des procédures
d'investigation rend le paysage expérimental fort complexe. Comment
comparer les activités de traitement et les structures sémantiques mobili
sées par l'enfant lorsque les énoncés qui lui sont proposés sont aussi divers
que les comparaisons métaphoriques « Jean est comme un lion », les énon
cés métaphoriques avec topique et véhicule2 « Jean est un », les méta-
1. Voir Gineste et Scart-Lhomme (1999) pour une revue d'ensemble.
2. Les termes de topique et de véhicule ont été proposés par Richards (1936)
pour désigner les éléments d'une métaphore. La topique est ce qui est décrit tan
dis que le véhicule est le terme dont on se sert pour décrire la topique. Dans
« Jean est un lion », « Jean » — la topique —, est décrit par le véhicule « un lion ». L'enfant et la métaphore 725
phores sans topique « Quel lion ! », les métaphores adjectivales « une idée
tordue », les métaphores organisées autour d'un verbe « la pauvreté assas
sine la vertu », etc. Or toutes sortes d'énoncés ont été proposés aux enfants
et il n'est pas certain qu'ils requièrent tous les mêmes connaissances, les
mêmes structures sémantiques, les mêmes traitements ou des traitements
de même niveau. Sans doute certaines formes de métaphores sont-elles plus
difficiles à appréhender que d'autres et exigent-elles, pour être comprises
que l'enfant ait atteint un état cognitif particulier. Ces différences dans la
nature des énoncés pourraient en elles-mêmes, expliquer une part de la
variabilité observée.
Par ailleurs, ce qui est demandé à l'enfant dans ces situations expéri
mentales de compréhension varie de l'explication de la métaphore en pas
sant par le choix d'une paraphrase, d'un terme compatible avec le sens de
l'énoncé, le mime (mimer l'énoncé) ou le rappel des métaphores. Cette
diversité des tâches pourrait également être responsable d'une part des dif
férences observées.
Nous proposons d'examiner chacune des tâches auxquelles les enfants
sont confrontés et d'analyser les résultats observés ainsi que les conclusions
qui en ont été tirées. Cet examen critique devrait permettre de mieux cer
ner les prérequis cognitifs à l'activité métaphorique chez l'enfant, de
mettre en parallèle le développement de l'habileté à manier le langage et le
développement cognitif, et en dernier lieu, de montrer la continuité et la
cohérence qui existent entre le traitement de la métaphore par l'enfant et
par l'adulte.
L'EXPLICATION DES METAPHORES
La tâche qui consiste à demander à l'enfant d'expliquer ou d'inter
préter un énoncé métaphorique1 reste largement dominante. En général on
s'assure, avant de présenter une métaphore que l'enfant maîtrise et sait
décrire chacun des termes qui sera inséré dans l'énoncé métaphorique. Les
métaphores sont présentées le plus souvent isolément, sans contexte. Les
interprétations sont ensuite codées par des juges indépendants dans des
catégories qui diffèrent selon les études.
Ces tâches de demandes d'explication ont été développées dans deux
cadres théoriques bien différents : les conceptions piagétiennes et néopiagé-
tiennes d'une part, et celles reliant la compréhension des métaphores à
l'étendue des connaissances de l'enfant. Les premières tentent de repérer
l'étape de développement à laquelle émerge la des métapho-
1. Une variante de cette tâche consiste à demander à l'enfant d'expliquer
le terme métaphorique et non la métaphore dans son ensemble (Douglas et Peel,
1979 ; Vonèche, 1986). Par exemple, Vonèche demande quel est le sens de tordue
dans « une idée tordue ». Christelle Franquart-Declercq et Marie- Dominique Gineste 726
res, ainsi que les prérequis nécessaires et expliquent le développement de la
compréhension des métaphores par les changements dans les capacités
cognitives générales. Les secondes quant à elles, analysent, indépendam
ment de tout modèle de développement, le moment où l'enfant projette une
structure ou des propriétés d'un objet sur un autre, différent, et rendent
compte de la compréhension des métaphores par le développement de
connaissances spécifiques à un ou plusieurs domaines.
COMPRÉHENSION DES MÉTAPHORES
ET CHANGEMENT DANS LES CAPACITÉS COGNITIVES :
LES PERSPECTIVES PIAGÉTIENNES ET NÉOPIAGÉTIENNES
Quelles sont les opérations requises pour que la compréhension d'une
métaphore puisse se manifester réellement ? Plus précisément, peut-on
ramener la compréhension d'une métaphore à une opération de classifica
tion, à une opération d'élaboration d'une classe d'intersection, ou bien à
une opération exigeant une plus grande flexibilité et l'installation dans la
pensée formelle ? En fait, quasi simultanément, trois études ont apporté
des arguments en faveur de chacune de ces trois suppositions.
C'est à Billow (1977) que l'on doit la mise en correspondance entre les
formes de métaphores et les opérations qui sont supposées être impliquées
dans leur compréhension. En effet, il distingue les métaphores de ressem
blance des proportionnelles. Dans les de
blance, deux objets (la topique et le véhicule) sont comparés et rassemblés
dans la même classe sur la base d'un attribut partagé. Par exemple, dans la
métaphore « la branche de l'arbre est son poney », les deux éléments
branche et poney peuvent être rassemblés dans une même classe puisque ce
sont des objets qui partagent un attribut fonctionnel commun : on les
enfourche. En ce qui concerne les métaphores proportionnelles, plus de
deux éléments sont comparés mais la comparaison n'est pas directe et
nécessite l'élaboration d'un raisonnement proportionnel. Ainsi, dans la
métaphore « le printemps est une dame dans un nouveau manteau », la
juxtaposition des trois éléments printemps, dame et manteau ne peut être
envisagée et comprise que si un raisonnement de la forme « le manteau est
à la dame ce que le renouveau de la nature est au printemps » est mis en
place et aboutit à l'inférence du quatrième élément, requis dans toute
métaphore proportionnelle1. Si, comme le suppose Piaget, le comportement
de classification est guidé par les ressemblances au stade des opérations
concrètes et par la proportionnalité au stade de la pensée formelle, alors on
devrait observer un lien entre la compréhension des métaphores de ressem
blance et le stade des opérations concrètes ainsi qu'une relation entre la
1. Considérée comme une des formes de métaphore par Aristote
(Poétique) . et la métaphore 727 L'enfant
compréhension des métaphores proportionnelles et l'entrée dans le stade
des opérations formelles. Pour tester cette hypothèse, Billow présente dans
une première phase, à des enfants de 5 à 14 ans, dix métaphores de ressem
blance, qui sont toutes des métaphores nominales du type « X est un Y »
comme « l'étang est son miroir ». Immédiatement après leur première
interprétation, ces métaphores sont présentées une seconde fois, accompag
nées d'une image décrivant la métaphore. Les enfants fournissent leur
interprétation qui peut être identique à la précédente, différente ou bien
plus explicite et complète. Enfin, pour déterminer le niveau cognitif des
sujets, ces derniers participent à une tâche d'inclusion de classe, les él
éments à classer étant les mots présents dans les métaphores. En fait, la
question sous-jacente à cette première phase concerne le lien possible entre
l'installation dans le stade des opérations concrètes et la compréhension des
métaphores de ressemblance. La seconde phase tente de déterminer
l'existence d'une relation entre l'entrée dans le stade des opérations formell
es et la compréhension des métaphores proportionnelles telles que définies
ci-dessus. Comme dans la première phase, les enfants de 9 à 14 ans qui ont
participé à la phase précédente, donnent leur interprétation de la métap
hore1. Ils effectuent également une tâche de raisonnement combinatoire
pour évaluer leur insertion dans le stade des opérations formelles. L'analyse
minutieuse indique qu'avant 7 ans, les enfants comprennent près d'un tiers
des métaphores de ressemblance et qu'à 7 ans, cette proportion s'élève à
66 %. On pourrait risquer de conclure que la maîtrise des opérations con
crètes n'est pas une condition nécessaire à la compréhension des métaphor
es de ressemblance. En fait, avant 7 ans, les métaphores comprises, le sont,
pour la majeure partie d'entre elles, intuitivement, pour reprendre
l'expression de Billow. Après 7 ans, cette intuitive décline
et laisse place à une compréhension plus opératoire. Quant aux métaphores
proportionnelles, on note une nette liaison entre leur compréhension et les
épreuves combinatoires. Ainsi, la relation les capacités de raisonne
ment et la compréhension des métaphores est-elle bien mise en évidence :
les plus jeunes enfants ne disposent pas des structures cognitives pour trai
ter les énoncés figuratifs, traitement qui pour Billow relève d'activité de
classification.
Dans une démarche similaire qui s'attache à établir un parallélisme
entre la compréhension des métaphores et le développement de la pensée
tel que Piaget le décrit, Smith (1976) se livre à une analyse qualitative des
interprétations d'enfants de 11 ans et de 13 ans. Les métaphores proposées
sont insérées dans un petit paragraphe considéré par l'auteur comme un
contexte : les enfants doivent dire ce que ce paragraphe signifie ainsi que la
métaphore. La méthode de questionnement de l'enfant s'apparente à la
méthode critique piagétienne. Il tente de repérer, dans les protocoles, les
interprétations d'une pensée « immature » et celles relevant d'une pensée
« mature ». Il nous livre quelques-unes des interprétations caractéristiques
1. Ils exécutent la même tâche pour des proverbes. Christelle Franquart-Declercq et Marie- Dominique Gineste 728
des enfants et les rattache aux différents stades piagétiens. Ainsi, devant la
métaphore « le brouillard arrive sur ses petites pattes de chat. Il s'assied
sur son arrière-train sans bruit et scrute la ville et le port puis continue sa
route », il note des réponses extrêmement globales et sans élaboration chez
les plus jeunes enfants. Pour expliquer la suite « pattes de chat », un enfant
dit « peut-être un peu de brouillard à un moment » alors qu'un enfant de
1 3 ans produit une longue explication « le brouillard commence à gagner le
port et quand il commence, il commence petit à petit et puis il recouvre
toute la ville. Comme quand le chat s'avance en rampant. Bon, quand un
chat essaie d'attaquer une souris ou quelque chose d'autre, il arrive dessus
vraiment doucement, tranquillement et quand il se jette dessus, il la
recouvre complètement ». On voit, d'après cet exemple, que l'enfant de
13 ans est capable de combiner les différentes représentations, celle du chat
et celle du brouillard, représentations dont l'une sert à décrire l'autre et
dont la juxtaposition crée une tension qui n'est résolue que par l'él
aboration d'une représentation nouvelle correspondant à l'interprétation de
la métaphore. En fait, les difficultés d'interprétation révélées dans les pro
tocoles des sujets plus jeunes seraient liées, d'après Smith, à l'impossibilité
de se décentrer des significations dominantes des termes de la métaphore
pour appréhender les nouveaux sens. Les protocoles des enfants de 13 ans
quant à eux, présenteraient les caractéristiques du fonctionnement opéra
toire formel. À cet âge, les schémas de représentation seraient suffisam
ment flexibles et intégrés pour que l'enfant puisse ignorer la signification
dominante d'un terme et trouver alors celle qui est plus appropriée.
L'auteur conclut que la pensée formelle est nécessaire pour que les enfants
interprètent d'une manière accomplie les métaphores. Ainsi, le traitement
des métaphores serait une activité cognitive qui apparaîtrait tardivement
comparativement à d'autres activités cognitives, même si des interpréta
tions rudimentaires et peu sophistiquées peuvent être fournies avant
l'entrée dans la pensée formelle ou juste au début de ce stade.
On le voit, selon la nature des métaphores - métaphores de re
ssemblance, métaphores proportionnelles, insérées dans un
contexte —, leur compréhension s'étage dans le temps et nécessite diverses
opérations liées au développement même de l'enfant. Cette description est
complétée par Cometa et Eson (1978) qui partent de l'analyse suivante de
la métaphore : dans une métaphore, deux éléments sont associés qui, à pre
mière vue, violent les règles sémantiques. Comprendre une métaphore exige
de résoudre la mise en correspondance de deux classes initialement incomp
atibles. Cette résolution s'accomplit en recourant à une propriété cons
truite et partagée. Plus précisément, c'est la construction d'une sous-classe
ou classe d'intersection qui met en relief les traits les moins communs du
terme dont la fonction est métaphorique. Or, créer une classe d'intersection
ne se manifeste qu'en fin du stade des opérations concrètes. Ainsi, on peut
s'attendre à ce que les enfants qui ont atteint le stade des opérations con
crètes interprètent dans une certaine mesure les métaphores contrairement
aux enfants préopératoires qui ne les comprendraient pas. Par ailleurs, L'enfant et la métaphore 729
dans la mesure où la genèse des opérations logiques suit une transition gra
duelle, l'enfant, dans cette période, est souvent capable d'employer une
opération sans pouvoir pour autant justifier l'application de cette opérat
ion. Ainsi, au début du stade des opérations concrètes, paraphraser les
métaphores serait tout à fait possible alors que les expliquer s'avérerait
extrêmement difficile voire même impossible. Ensuite, avec la maîtrise de
l'intersection à la fin du stade des opérations concrètes, les enfants pour
raient à la fois paraphraser et expliquer les métaphores. Les sont
sélectionnés sur les critères d'âge et de stade de développement : préopérat
oires, opératoires concrets, opératoires concrets capables de créer des clas
ses d'intersection et opératoires formels. Les interprétations des enfants
préopératoires se révèlent majoritairement marquées par le syncrétisme et
aucune métaphore n'est comprise : il faut attendre la fin du stade des opé
rations concrètes (intersection) pour que les enfants puissent et paraphras
er la (91 % des cas) et l'expliquer (80 % des cas). Les enfants
opératoires concrets sont à mi-chemin entre ces deux points (presque 29 %
de paraphrases correctes mais aucune explication des métaphores n'est
fournie). Les enfants opératoires formels, quant à eux, paraphrasent et
expliquent sans erreur les métaphores (99 % de paraphrases correctes et
95 % d'explications correctes). Ainsi, l'évolution progressive du développe
ment de la compréhension des métaphores reflète celle, graduelle égale
ment, des opérations de classification.
Dans ces trois études quasi concomitantes, il est à noter que les auteurs
imputent à la maîtrise d'opérations différentes (concrètes ou formelles) la
compréhension des métaphores et excluent en tout état de cause une com
préhension avant l'entrée dans le stade des opérations concrètes. Si, néan
moins, on observe quelques divergences dans les conclusions des auteurs,
elles pourraient s'expliquer par le fait que, pour les métaphores nominales,
l'inclusion de classes mènerait à une interprétation littérale ou erronée de la
métaphore. Pour comprendre une métaphore, il faut construire une nouv
elle classe, intersection des deux classes qui, dans l'énoncé métaphorique,
ne sont pas littéralement cohérentes. Quelques années plus tard, dans un
contexte théorique différent, on retrouvera exprimée la même position
concernant la nécessité de construction d'une classe, d'une catégorie nouv
elle pour que la métaphore soit comprise (Glucksberg, 1995).
Par ailleurs, dans ces études, les métaphores utilisées ne sont pas homog
ènes ni même équivalentes dans leur difficulté de traitement puisque l'on
rencontre aussi bien des métaphores nominales basées sur des caractéristi
ques physiques dans l'étude de Billow que des métaphores nominales,
adjectivales ou verbales chez Cometa et Eson, ou même des métaphores
extraites de textes de longueur très variable chez Smith, sans que ces critè
res soient contrôlés. Ainsi, le matériel de Cometa et Eson et celui de Smith
pourraient être plus complexes que celui de Billow ce qui expliquerait
l'apparition plus tardive de la compréhension des métaphores dans ces
deux études, compréhension exprimée notamment dans les explications
correctes fournies par les enfants. 730 Christelle Franquart-Declercq et Marie-Dominique Gineste
Cependant, tout en restant dans la perspective qui voit dans le change
ment des capacités cognitives de l'enfant la raison du développement de la
compréhension des métaphores, c'est sans doute grâce aux tentatives de
rapprochements entre la psychologie et la linguistique qu'une avancée
notable se fera jour, dix années après les études précédemment citées. En
effet, le point de départ réside dans la définition même des processus sous-
jacents à la compréhension des métaphores : comprendre une métaphore est
avant tout un processus de projection de propriétés sémantiques du véhicule
sur la topique (Indurkhya, 1992 ; Lakoff, 1993). C'est ce processus qu'il faut
appréhender et en décrire la mise en œuvre par les enfants. Ce souci
d'analyse du processus de projection est au cœur des études de Johnson et
Pascual-Leone (1989). Selon eux la projection se réalise différemment selon
les transformations qui sont opérées sur les traits sélectionnés du véhicule :
ceci revient en fait à un processus d'accommodation en fonction des con
traintes imposées par la topique. Ces différentes transformations déterminer
aient les niveaux du traitement des métaphores. Ainsi trois niveaux de tra
itement seraient repérables dans l'interprétation des métaphores. Un
premier niveau est caractérisé par la projection d'un trait du véhicule qui est
identique, pour l'enfant, à l'un des traits de la topique. Par exemple, pour la
métaphore « Sa sœur est un miroir », l'enfant dira : « On peut se voir dans
ses yeux », fondant son interprétation sur Yidentité fonctionnelle entre le
miroir et les yeux qui reflètent l'un et l'autre notre image. À ce niveau-là,
aucun changement sémantique n'affecte le trait sémantique « refléter ». Le
second niveau requiert des transformations de signification par analogie :
sur cette même métaphore, on aura l'interprétation « Sa sœur lui re
ssemble ». Cette transformation de signification nécessite de se dégager par
abstraction du trait spécifique de cet objet concret, le miroir, et de transfor
mer ce trait à un certain niveau de généralité qui englobe le sens spécifique.
Ainsi, « refléter une image ressemblante au modèle » deviendra « refléter ce
qui est semblable dans le modèle », c'est-à-dire une physionomie (ressem
blance physique) ou des traits de caractère ou de comportement psychologique). C'est d'ailleurs ce trait générique qui forme le socle
de la métaphore. Dans cette transformation, le trait reste toujours un des
cripteur caractéristique de la topique et du véhicule. Le dernier niveau
requiert une transformation du sens du trait qui a été sélectionné, transfo
rmation qui intervient après la projection et qui rend le trait applicable à la
topique seulement. On a affaire ici à un niveau de prédication ou niveau
conceptuel. À ce niveau, la métaphore « Sa sœur est un miroir » sera
expliquée de deux façons : « C'est comme quand on joue à "Jacques a dit",
quand je fais un geste, ma sœur fait le même ou quand je dis quelque chose
elle répète. Donc quand je fais quelque chose ma sœur me copie et ça
continue jusqu'à ce qu'elle ne veuille plus. » L'autre explication peut être
« Sa sœur est sa jumelle ». Ces deux explications se distinguent par le fait
que dans la première, l'enfant fait appel à son expérience, dans la seconde, il
se place à un niveau conceptuel générique. Dans les deux cas le trait projeté
a été réélaboré par l'enfant et ne caractérise plus que la topique.

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