L'enseignement programmé : II. L'apport de l'expérimentation et des applications - article ; n°1 ; vol.65, pg 99-116

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L'année psychologique - Année 1965 - Volume 65 - Numéro 1 - Pages 99-116
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1965
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Pierre Oléron
L'enseignement programmé : II. L'apport de l'expérimentation et
des applications
In: L'année psychologique. 1965 vol. 65, n°1. pp. 99-116.
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Oléron Pierre. L'enseignement programmé : II. L'apport de l'expérimentation et des applications. In: L'année psychologique.
1965 vol. 65, n°1. pp. 99-116.
doi : 10.3406/psy.1965.27358
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1965_num_65_1_27358REVUES CRITIQUES
L'ENSEIGNEMENT PROGRAMMÉ
IL — L'APPORT DE L'EXPÉRIMENTATION
ET DES APPLICATIONS1
par Pierre Oléron
L'enseignement programmé a fait l'objet d'applications expéri
mentales qui s'élèvent maintenant à un chiffre notable, qu'il s'agisse de
l'utilisation de programmes commercialisés ou d'éléments de programmes
construits spécialement dans ce but.
Certaines publications ont visé, essentiellement, à décrire l'emploi
d'un programme et les résultats obtenus. Elles ont pu au début avoir
l'intérêt de montrer que la méthode d'B.P. permettait effectivement
aux élèves d'apprendre, avec par exemple tant de succès, ou tant d'er
reurs, ou en y consacrant tant de temps.
Ce stade est dépassé, et les applications intéressantes sont celles qui
visent à fournir des informations sur la valeur de l'E.P. ou sur l'impor
tance de telle ou telle variable.
Ces études sont maintenant nombreuses. Silberman in Coulson (1962)
estimait à phis de cent celles qui, dans les trois années précédentes,
avaient été seulement consacrées à l'effet des modifications expéri
mentales de variables. Depuis, d'autres ont été effectuées. 11 devient
ainsi très difficile d'explorer la littérature. Une proportion notable en
est constituée par des rapports à diffusion limitée dont la réunion
dcmfm.de un système préalable de recherche et de collecte.
Nous n'avons atteint ici qu'un échantillon limité de la littérature,
en utilisant principalement les travaux publiés dans des revues acces
sibles en France. Des informations plus complètes peuvent être obtenues
en se reportant aux revues publiées antérieurement et qui ont été men-
1. La première partie de cette étude est parue dans Je t. 64, fasc. 2, de
L'Année psychologique. Les ouvrages mentionnés la bibliographie de
cette partie ne figurent pas dans colle qui se trouve à la lin do cette seconde
parti«. REVUE CRITIQUE 100
tionnées dans la première partie. Dans Coulson, on peut se reporter
également au chapitre de Silberman que nous avons utilisé (sa bibli
ographie est trop étendue pour avoir été publiée dans le livre et ceci
interdit au lecteur de connaître les sources exactes dont il a tiré profit)
et à ceux de Briggs et al., de Keislar et McNeil qui s'attachent à des
points plus limités qu'ils ont eux-mêmes abordés dans leurs recherches.
Des variables étudiées, certaines sont plus importantes que d'autres :
ce sont celles, en particulier, qui se réfèrent aux principes tels qu'ils ont
été présentés par les théoriciens. A cet égard, les recherches qui les
mettent en cause apportent beaucoup plus qu'une contribution à la
technique elle-même. Il convient donc de leur accorder une place parti
culière. Certaines variations par contre, qui peuvent être intéressantes
pour les applications, n'ont pas la même signification. On n'a pas cru
devoir, dans ce qui suit, y insister particulièrement.
Le recours à l'expérimentation est essentiel. Malheureusement,
il n'aboutit pas toujours en la matière — la chose a été signalée à diverses
reprises — à des résultats parfaitement clairs. Beaucoup de variables
sont en effet mal contrôlées, tout particulièrement quand il s'agit de
comparer l'E.P. à l'enseignement traditionnel (nature de cet enseigne
ment, motivation des élèves, similitudes des critères et des matières
enseignées, etc.). D'autre part, la majorité des expériences portent
sur des séquences brèves (la statistique de Silberman, in Coulson (1962)
portant sur 80 recherches, indique que 60 % comportent au plus
100 éléments) et ne font appel qu'à des nombres limités de sujets (quel
quefois des nombres ridiculement faibles). L'absence de différence consta
tée dans de tels cas perd ainsi beaucoup de sa signification.
Certaines mesures ne comportent aucune ambiguïté (durée de
l'apprentissage, nombre d'erreurs). D'autres ne donnent qu'une évalua
tion partielle, parfois incertaine de la performance. On vient de faire
allusion à la similitude entre les tests d'acquisition ultérieurs et les
éléments enseignés. Elle peut donner une impression optimiste du
succès de la méthode et ne pas éclairer sur les possibilités de général
isation et de transfert. Certains auteurs cependant tiennent compte de
celles-ci dans le choix des épreuves. De même le succès immédiat n'a
pas le même sens qu'une rétention à longue échéance ; certains égal
ement se sont préoccupés de cette dernière (cf., p. exemple, Alter, 1963).
De toute façon, c'est la réussite dans une épreuve-test qui est le
critère essentiel de succès et c'est à elle qu'on se référera essentiellement
dans les analyses qui suivent.
I. — LE CONTROLE DES PRINCIPES
1. Modalités de la réponse
La doctrine de Skinner implique que les élèves répondent effect
ivement ; c'est la conséquence de la perspective behavioriste dans
laquelle elle se situe. Déjà la méthode de Crowd er (et, avant, celle de oi.i'iRON. — i.'knsf.tonf.mrnt rnonp.AMMii 101. r.
Pressey) écarte cette exigence, du moins d'une manière générale (car
pour choisir entre des réponses, il faut parfois les avoir produites pour
soi, par exemple avoir effectué un calcul). C'est un point sur lequel
l'enseignement traditionnel se sépare de l'E.P. puisqu'il admet qu'on
peut apprendre (au moins dans certaines limites) en écoutant ou on
lisant simplement.
Il est possible de multiplier les expériences sur les variables consi
dérées, puisque le sujet peut répondre en complétant un texte comport
ant une lacune (réponse effective ou overt), ou en choisissant entre
plusieurs réponses possibles, ou peut lire un texte complet qui, à la
structure près, présente une situation analogue à celle d'un manuel. Il
peut encore être placé dans les premières situations, mais sans l'obl
igation de donner une réponse effective (il peut penser cette réponse).
On peut aussi introduire la production de réponses orales, qui seraient
comparées aux autres réponses ou aux autres situations sans réponse,
cela aussi bien dans un programme skinnerien que dans un programme
crowderien. La plupart des recherches comparent simultanément
plusieurs situations, ce qui leur permet de réunir d'un coup plusieurs
informations.
La comparaison réponse effective-absence de réponse a été faite par
Evans in Glaser et Taber (1961), Alter et Silverman (1962), Goldbeck
et Campbell (1962), Csany, Glasen et Reynolds in Glaser et Reynolds
(1962), Krumboltz et Weisman (1962), Evans, Glaser et Homme (1962),
Wittrock (1963), ainsi que par Silberman et Melaragno (1961) et Keislar
et McNeil (1962) ; cf. aussi leur chapitre dans Coulson (1962) pour les
réponses à choisir seulement.
La comparaison réponse effective-lecture du texte complet a été
effectuée par les mêmes auteurs (sauf Wittrock) Hughes (1962) et par
Hartman, Morrison et Carlson (1963) qui ont utilisé une large population
de sujets. La comparaison réponse effective-choix multiple se trouve
chez Evans, chez Goldbeck et Campbell, chez Evans, Glaser et
Homme (1962), déjà cités, Coulson et Silberman (1960 et aussi in
L.G., 452 sq.), Roe (1963), Challinor (1964), tandis qu'Alter et Silverman
ont comparé réponses écrites et réponses orales.
Les résultats de ces travaux sont décevants pour des skinneriens
orthodoxes. On ne trouve pas en effet de privilège des réponses effectives
sur les autres situations, y compris celle de la simple lecture. Le relevé
de Silberman in Coulson (1962) indique que sur 15 études 2 sont favo
rables à la réponse effective, 4 à l'absence de réponse et 9 n'indiquent pas
de différence. Sur 7 études, le choix multiple ne l'emporte jamais sur la
réponse construite, celle-ci l'emporte dans 2 cas, et dans 5 cas il n'y a
pas de différence. Le temps d'apprentissage est toujours plus long,
comme on peut s'y attendre, lorsque la réponse doit être effectivement
écrite.
Les données de Krumboltz et Weissman, et de Csany et al. suggèrent
au plus que les réponses manifestes peuvent entraîner une supériorité 102 KKVUF, CRITIQUE
dans les tests de rétention administrés quelque temps (une ou deux
semaines) après la fin de l'apprentissage.
On comprend que des auteurs comme Pressey (1963) exploitent
sans ménagement de tels résultats. On remarquera cependant qu'ils ne
prouvent rien contre l'E.P. lui-même, puisque toutes les situations
expérimentales en respectent la forme.
D'autre part, quant à la nature même de la réponse, ils n'ont
pas une signification univoque. L'efficacité des situations où aucune
réponse effective n'est exigée peut être interprétée en utilisant le concept
de latente (covert), familière au behaviorisme le plus classique.
Certes, de telles réponses caractérisent avant tout le sujet humain et il est
légitime, à ce moment, d'insister sur les différences qui séparent celui-ci
de l'animal et par conséquent de contester les positions de départ de la
conception skinnerienne (cf. encore Pressey, 1963). Il est vrai qu'on les
rencontre surtout quand on s'adresse à des sujets qui ont déjà un entra
înement à l'étude et pour qui lire s'intègre dans une organisation montée
et exercée de longue date.
Le mode de réponse n'est pas une variable simple si l'on considère la
situation effective du sujet. On peut sur ce point se reporter aux
remarques de Briggs et al., in Coulson (1962, 89-91) qui analysent
certains des aspects en jeu (non seulement le fait d'écrire, mais le fait
de recevoir une information — qui n'a pas le même sens selon qu'elle
vient après une réponse ou est donnée immédiatement — , les différences
en motivation).
En outre, des interactions paraissent exister avec le niveau de diff
iculté. Goldbeck et Campbell (cf. aussi Briggs et al., chap, cité in Coulson)
ont trouvé que la réponse effective était plus efficace pour un niveau
de difficulté moyen, et moins efficace au niveau faible. De son côté,
Wittrock a constaté que la technique des réponses effectives était plus
favorable avec des enfants de niveau intellectuel plus faible, ce qui a une
signification comparable.
2. Utilité da renforcement
Les expériences précédentes contribuent à manipuler le renforc
ement : la suppression de la réponse (cas de la lecture pure et simple) le
supprime par là même. Mais elle ne supprime pas l'information qu'il
fournit, puisque celle-ci est incorporée au texte.
La manipulation la plus directe consiste à supprimer le renforcement
dans une condition standard d'E.P. C'est ce qu'ont fait Moore et
Smith (1961) sans constater d'effets significatifs. De tels résultats
peuvent être expliqués par l'intervention « compensatrice » des info
rmations utiles, soit par les effets de contexte, les repères ou suggestions
qui déterminent la production de la bonne réponse, soit parce que ces
informations sont présentées dans les éléments suivants.
On est donc amené à analyser les rôles respectifs des informations
antérieures à la réponse et des informations postérieures. Les premières I». OI-ÉRON. t/eNSKÏGNEMENT PROGRAMMÉ 103
peuvent être complètes, ou se ramener à des suggestions (prompts, ou
eues), et les secondes pouvant être présentes ou absentes ; mais alors
on retombe dans l'apprentissage par essais et erreurs, qui est écarté
dans la pratique courante de l'E.P. et par le fait des confirmations
ultérieures mentionnées à l'instant.
Hessert in Glaser et Taber (1961) a comparé une situation skinne-
rienne-type (suggestion et renforcement) à une situation où la réponse
est donnée avant que l'élève ait à la produire (ce qui revient à une
situation de lecture, sauf que l'élève avait ici à répondre aussitôt
après au stimulus présenté seul). Csany, Glaser, Reynolds, déjà cités,
ont comparé une situation de suggestion (il s'agissait de prononcer
des phonèmes d'après leur notation dans l'alphabet phonétique inter
national et le son analogue dans un mot anglais étant proposé) sans
confirmation et une autre sans suggestion (choix multiples) avec
confirmation. Dans aucune de ces recherches les variations n'ont
entraîné d'effets significatifs.
Scharf in Glaser et Taber (1961), Krumboltz et Weisman (1962)
ont étudié les effets de renforcements partiels en variant la fréquence
des renforcements (25, 50 et 100 % chez le premier ; 0, 33, 67 et 100 %
chez les seconds). Ni l'un ni les autres n'ont constaté de différence dans
le succès des élèves à un test ultérieur, ce qui est en accord avec les
résultats précédents.
Le rôle des renforcements négatifs intervenant en cas d'erreur a été
étudié sommairement par Melaragno (1960) dans le cas de situations à
choix multiples. De tels renforcements, à condition d'être répartis dans
le temps, ne se sont pas avérés nuisibles à l'apprentissage.
En tout cas, le concept de renforcement est utilisé sans être bien
précisé. En particulier le est assimilé à la connaissance
des résultats. Si la connaissance des résultats est renforçante, ce n'est
qu'à certaines conditions (existence d'une motivation en premier lieu).
Et elle n'est pas d'une façon générale assimilable au renforcement tel
qu'il est manipulé dans l'apprentissage animal. Les remarques de Kay
in Austwick (1964) sur ce point seront lues avec profit, comme l'ensemble
du chapitre qui est riche en observations pertinentes.
3. La dimension des étapes
La signification directe des termes « dimension des étapes » (step
size) renvoie au nombre d'éléments dans lesquels sera découpé le
parcours qui va du début à la fin du programme. Mais sa traduction
sur le plan concret implique quelque ambiguïté. On peut raccourcir un
programme en introduisant plus d'informations dans chaque élément.
On peut l'allonger par une procédure inverse, mais aussi en multipliant
les éléments accessoires ou redondants. Et ce qui détermine que les
étapes sont assez ou trop nombreuses, est finalement le succès de l'a
pprentissage et le nombre d'erreurs commises par l'élève.
Coulson et Silberman (1960, et aussi in L.G., 452) et Shay (1961) 104 REVlj'K f.RITIQlïR
ont étudié ce l'acteur. Ils ont obtenu des résultats qui sont eu faveur
des petites étapes. Shay avait spécialement étudié le rapport entre
la dimension des étapes et le niveau intellectuel des élèves : le
fait que la diminution des dimensions des étapes favorise tous les
groupes d'élèves s'oppose à l'existence d'un tel rapport, encore qu'une
interaction avec le nombre des erreurs indique que ce rejet ne peut
être complet.
L'utilisation de petites étapes accroît la durée de l'apprentissage,
ce dont on doit tenir compte dans l'évaluation de l'efficacité globale
d'un programme. (Mais un programme idéal doit viser le succès sans
tenir compte du temps.)
4. Uordre dans la présentation
On a parlé plus haut du caractère logique des séquences programmées
auquel les théoriciens semblent tenir.
Roe, Case et Roe (1962) rapportent qu'au cours d'une expérience
utilisant un livre horizontal, un élève qui n'avait pas assimilé la consigne
avait lu des éléments dans la succession où ils se trouvaient sur une
même page, c'est-à-dire l'ordre 1, 40, 79, 118, 157, 2, 41, etc. Malgré
quoi il avait obtenu une note élevée dans le test ultérieur. Cette « expé
rimentation naturelle » a été reprise, systématiquement cette fois,
par eux, puis par Levin et Baker (1963) en comparant une séquence
normale et une séquence où un certain taux de désordre avait été intro
duit. Dans les deux cas, la séquence ordonnée n'a pas conduit à de
meilleurs résultats.
On peut penser que ceci tient soit à ce que les séquences ordonnées ne
le sont après tout pas tellement, soit que celles qui sont en désordre ne
le pas tellement non plus (les perturbations chez Levin et Baker
étaient limitées à l'intérieur de blocs consécutifs et de toute façon les
séquences étudiées sont courtes). Roe, Case et Roe signalent le rôle de
facteurs accessoires tels que l'attention, voire l'anxiété plus grandes
que provoque la situation désordonnée. On ne peut négliger aussi le
fait que, dans ce cas, le nombre des erreurs est plus élevé, comme le
temps d'apprentissage (et que les sujets, ainsi que l'a indiqué Coste
qui en France expérimente sur cette variable, sont facilement irrités
par le désordre).
On ne peut conclure de ceci qu'il n'y ait pas à poursuivre d'études
concernant l'ordre de présentation. L'analyse des effets résultant de
ces variations doit être plus systématique et dirigée par des vues plus
générales. A cet égard, les travaux de Gagné, cités ci-dessus, méritent
une particulière attention puisque sa conception d'une hiérarchie de
learning sets se ramène à celle d'un ordre entre connaissances à acquérir
pour arriver au savoir terminal. Une recherche précédemment citée
Gagné, Mayor, Garstens, Paradise (1962) est en faveur de l'existence
d'une telle hiérarchie. Stolurow (1961) affirme également sa conviction
de l'importance de l'ordre des séquences. OUCIÎON. l'i- NSEIGNEMEN'T PROGRAMMÉ 105 P.
II. — L'efficacité de la méthode
ET DE SES MODALITÉS
1. E.P. et enseignement traditionnel
La valeur comparée de l'E.P. et de l'enseignement traditionnel est
évidemment un point crucial, le test devant permettre de décider de
l'emploi du premier dans la pratique pédagogique.
Silberrnan in Coulson (1962) se réfère à 15 études et donne la statis
tique des comparaisons : 9 sont favorables à l'E.P., 6 ne trouvent pas
de difference. Ces chiffres valent pour les résultats de l'apprentissage.
Pour le temps, toutes indiquent une plus grande rapidité en faveur
de l'E.P.
Davies (1964 ) rapporte les résultats de l'application de 46 pr
ogrammes préparés dans la première phase de l'utilisation de l'E.P. dans
l'armée de l'air américaine (c'est-à-dire dans une phase où les program
mes ne pouvaient pas être considérés comme parfaitement mis au
point). Dans 31 cas, la comparaison est en faveur de l'E.P. à la fois
pour la réussite et pour le gain de temps.
On trouvera d'autres descriptions d'expériences et de résultats dans
Porter (in Galanter, 1959), Evans, Glaser et Homme (in L.G., 437 sq.),
Hosmer et Nolan, Hughes, Hickey (in Margulies et Eigen, 1962),
Hough (1962), Smith (1962), Smith et Moore (1963), Wallis et Wicks
(1964) et Knight (1964), et pour la France dans Gavini (1964).
L'hétérogénéité des populations est notable dans ces recherches et
les conditions de l'expérimentation également. Il est rare en effet que
les soient vraiment les mêmes pour l'E.P. et l'enseignement
traditionnel. La notion d'enseignement traditionnel recouvre en outre
des situations très diverses, la participation à une classe ou l'usage d'un
manuel, les classes elles-mêmes peuvent être de style fort différent,
selon les écoles, les pays, les niveaux. Il est rare que dans des expériences
spécialement montées il n'y ait pas d'interférence entre les deux systè
mes, soit qu'une compétition s'établisse (du côté des élèves ou des
maîtres — Smith et Moore ont rapporté des éléments anecdotiques
révélateurs à ce sujet), soit que le rôle de « cobaye » entraîne des réactions
chez les élèves soumis à l'E.P.
Il n'en reste pas moins que dans l'ensemble l'efficacité de l'E.P. est
indiscutablement établie et que sa supériorité paraît réelle au moins
dans le cadre où les expériences mentionnées se sont placées (où en
particulier la longueur des essais est limitée).
2. Séquences fixes et embranchements
Les systèmes à embranchements sont théoriquement plus intéres
sants que les autres parce qu'ils comportent des possibilités d'adaptation
au niveau de l'élève.
Coulson et Silberman (1960, et aussi in L.G., 452 sq.), Silberman,
Melaragno, Coulson et Estavan (1961), Coulson et les mêmes — dans un 106 riîviir Q
ordre différent— (1962), Roe (1962), Campbell (1963), Browaeys (1963)
ont étudié l'influence de ce facteur. Les résultats sont, dans l'ensemble,
négatifs. Ce pourrait être une revanche des skinneriens orthodoxes. En
fait, la création d'embranchements appropriés est certainement un
art malaisé à pratiquer, qui multiplie par un coefficient notable la
difficulté de créer des programmes valables. N'importe quelle variante
sur un programme linéaire, qui se ramène finalement à le raccourcir
ou à l'allonger par l'utilisation de « boucles », ne peut faire l'affaire, et
il faut plus pour obtenir des programmes proprement adaptés, et du côté
de l'organisation des éléments et du côté des comportements des élèves.
On ne doit pas omettre de mentionner que les embranchements
peuvent être de plusieurs types, les uns provoqués à la demande de
l'élève qui juge qu'il a besoin ou non d'informations complémentaires,
les autres déterminés par le programme ou la machine en fonction des
réponses et des erreurs. D'autre part, on rappellera que si les embranche
ments sont impliqués dans les programmes de type crowderien, ils
peuvent être aussi intégrés dans des programmes skinneriens. Ils
deviennent alors un moyen d'agir sur la dimension des étapes.
3. Livres et machines
Goldstein et Gotkin (1962) ont analysé huit recherches qui ont
comparé l'utilisation de machines et de livres programmés (dans les
deux cas, il s'agit de programmes linéaires). La seule différence qui
apparaît entre les deux situations concerne le temps d'apprentissage :
il est plus court dans le cas des machines (10 % à 40 %). Mais les résultats
des apprentissages ne diffèrent pas.
Smith et Moore (1963) ont obtenu des résultats identiques. Ils ont
observé que le nombre d'erreurs était moindre avec le livre ; cela peut
tenir aux possibilités de tricherie ou de retour en arrière qui sont exclus
avec la machine.
Notons à ce propos que les résultats terminaux montrent que si
tricherie il y a, elle n'a pas d'effet sur l'efficacité de l'apprentissage. Ceci
est conforme à ce qu'on a dit plus haut sur le rôle des suggestions :
tricher, c'est lire la réponse avant d'avoir à la donner ; c'est donc la
situation expérimentale de lecture ou de soufflage, dont l'efficacité
s'est avérée satisfaisante, Ainsi un des arguments en faveur de la
machine paraît, de ce fait, écarté. Encore faut-il que la tricherie soit
faite avec l'intention d'apprendre, et non de tourner l'apprentissage :
il est sans doute important d'éviter la confusion.
4. Rôle des révisions
Le rôle de révisions réparties dans le déroulement du programme a
été étudié par Evans in Glaser et Taber (1961) et par Reynolds et
Glaser in Glaser et Reynolds (1962). Ces derniers ont comparé une
programmation linéaire et une « programmation spiralée » dont Glaser
a parlé par ailleurs dans Coulson (1962, 79 sq.). Celle-ci combine OLERON. l'f.NSETGNFMRNT PHOCRAMMK 107 V.
théoriquement l'avantage de l'espacement des répétitions et la révision
ainsi que la possibilité d'une intégration des matières abordées success
ivement (et périodiquement). Aucune des deux recherches n'a révélé
d'effet favorable de la révision.
III. — Les variables propres a l'élève :
APTITUDES ET ATTITUDES
1. Les différences individuelles
L'emploi de l'B.P. et les expériences faites à son sujet ont, concerné
des populations très hétérogènes allant des enfants du début de l'âge
scolaire (certains essais ont été envisagés sur des sujets plus jeunes
encore) jusqu'à l'adulte. Ces variantes ne se traduisent pas toujours par
des dilïérences dans les résultats constatés (par exemple la comparaison
livre-machine est également négative malgré la diversité des âges).
Mais il est légitime de penser que des analyses plus approfondies devraient
montrer l'intervention de cette variable sur l'effet de certains facteurs
et sur l'efficacité même de l'E.P.
Le niveau intellectuel est une autre variable qui, bien entendu,
n'est pas entièrement distincte de la précédente. Un grand nombre
d'études ont mentionné le niveau intellectuel des sujets utilisés, et
certaines ont tenu compte des effets de ce niveau sur le succès de
l'apprentissage.
Porter, in Galanter (1959) est un des rares auteurs à ne pas avoir
constaté de liaison entre le Q.I. et ce succès (liaison qu'il constate au
contraire dans son groupe contrôle instruit par la méthode traditionnelle) .
Chez la plupart des autres auteurs une liaison apparaît au contraire.
On a cité l'expérience de Shay (1961) sur la dimension des étapes. Dans
toutes les situations, les sujets au Q.I. le plus élevé réussissent mieux
que les autres.
De même pour celle de Silberman et al. (1961) ; le recours aux embran
chements qui devraient apporter des facilités supplémentaires aux
sujets faibles laisse subsister des différences individuelles en réussite
liées au niveau des élèves.
Wittrock (1963) a trouvé une corrélation de .40 entre l'âge mental
(et le Q.I.) et le succès dans un test d'acquisition. (Cf. Lambert, Miller
et Wiley, 1962.)
Reynolds et Glaser (1962) ont étudié la capacité de s'adapter à la
forme nouvelle d'apprentissage que constitue l'E.P. en fonction du
niveau intellectuel et du niveau scolaire. Ils ont fait l'hypothèse que
lorsque des élèves étaient placés pour la première fois en face de pro
grammes, il se développait un learning set que l'on pouvait constater
d'après le progrès des performances, mais que ceci se produirait essen
tiellement chez des sujets de niveau intellectuel et de niveau scolaire
moyens. Leur expérience leur a montré qu'il y avait bien en effet format
ion de learning sets, seulement pour des éléments de difficultés moyennes

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