L'étude expérimentale des métaphores - article ; n°2 ; vol.81, pg 465-483

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L'année psychologique - Année 1981 - Volume 81 - Numéro 2 - Pages 465-483
Résumé
On a tenté dans cette revue de questions de rapporter l'essentiel des recherches théoriques et expérimentales relatives à la compréhension des métaphores par les adultes et les enfants. Un certain nombre de travaux linguistiques concernant la définition des métaphores ont été à la base des recherches psychologiques. Les études réalisées avec des sujets adultes suggèrent trois types de métaphores correspondant à des fonctionnements psychologiques différents : les métaphores 1) basées sur des associations verbales ; 2) sur un transfert de traits ; 3) sur une nouvelle schématisation de certains termes. Les études réalisées avec les enfants indiquent que la capacité métaphorique doit être considérée comme le résultat d'un long développement comprenant plusieurs étapes. Les métaphores des très jeunes enfants (2-4 ans) sont essentiellement réalisées au cours de jeux symboliques et consistent à renommer des objets familiers présents dans l'environnement de l'enfant. Les métaphores comprises par les adolescents à partir de 10-11 ans sont basées sur des similitudes abstraites, psychologiques, relatives au temps ou à l'espace.
Summary
This review seeks to cover the main theoretical contributions and experimental researches dealing with the comprehension of metaphors by adults and children. Various linguistic works dealing with the definition of metaphors constitute the basis of psychological research.
Richard's definition (1936) is often used by psychologists : a metaphor is characterized by two terms and by the relationship which exists between them. The subject term is called « topic », the term used metaphorically is called « vehicle »; the relationship between « topic » and « vehicle » or what they have in common is the « ground ».
Studies with adult subjects suggest three kinds of metaphor corresponding to different psychological functionings.
1. Metaphors, in current use in our language, based upon concrete similarity relationships and working by verbal association (for example « this man is a lion », or « Juliet is the sun »).
2. Metaphors based upon similarity reationships more or less abstract but dealing only with one particularly dominant feature of the topic or the vehicle. Then the metaphor would work by a transfer of features between the topic and the vehicle (for example : « the pupil remained stony y>).
3. Metaphors based upon very abstract similarity relationships and dealing globally with the topic and the vehicle. The metaphor functions then via a new schematization of the topic induced by the vehicle (for example « Regardless of the danger the troops marched on » in a context relating that children persist on playing the fool although their babysitter threaten to punish them).
Studies with children indicate that metaphorical ability must be consi-dered as the resuit of a long development including several stages. Very young children's metaphors occur during symbolic play : they consist in renaming familiar objects present in the child's environment ; they are based on physical or functional similarities and in most cases on isolated properties of objects rather than on a convergent whole of dimensions. Very young childreh's metaphors are very different from the ones built from abstract, psychological similarities relative to time and space and tvhich are only understood from 10-11 years.
19 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1981
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Josie Bernicot
L'étude expérimentale des métaphores
In: L'année psychologique. 1981 vol. 81, n°2. pp. 465-483.
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Bernicot Josie. L'étude expérimentale des métaphores. In: L'année psychologique. 1981 vol. 81, n°2. pp. 465-483.
doi : 10.3406/psy.1981.28388
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1981_num_81_2_28388Résumé
Résumé
On a tenté dans cette revue de questions de rapporter l'essentiel des recherches théoriques et
expérimentales relatives à la compréhension des métaphores par les adultes et les enfants. Un certain
nombre de travaux linguistiques concernant la définition des métaphores ont été à la base des
recherches psychologiques. Les études réalisées avec des sujets adultes suggèrent trois types de
métaphores correspondant à des fonctionnements psychologiques différents : les métaphores 1)
basées sur des associations verbales ; 2) sur un transfert de traits ; 3) sur une nouvelle schématisation
de certains termes. Les études réalisées avec les enfants indiquent que la capacité métaphorique doit
être considérée comme le résultat d'un long développement comprenant plusieurs étapes. Les
métaphores des très jeunes enfants (2-4 ans) sont essentiellement réalisées au cours de jeux
symboliques et consistent à renommer des objets familiers présents dans l'environnement de l'enfant.
Les métaphores comprises par les adolescents à partir de 10-11 ans sont basées sur des similitudes
abstraites, psychologiques, relatives au temps ou à l'espace.
Abstract
Summary
This review seeks to cover the main theoretical contributions and experimental researches dealing with
the comprehension of metaphors by adults and children. Various linguistic works dealing with the
definition of metaphors constitute the basis of psychological research.
Richard's definition (1936) is often used by psychologists : a metaphor is characterized by two terms
and by the relationship which exists between them. The subject term is called « topic », the term used
metaphorically is called « vehicle »; the relationship between « topic » and « vehicle » or what they have
in common is the « ground ».
Studies with adult subjects suggest three kinds of metaphor corresponding to different psychological
functionings.
1. Metaphors, in current use in our language, based upon concrete similarity relationships and working
by verbal association (for example « this man is a lion », or « Juliet is the sun »).
2. Metaphors based upon similarity reationships more or less abstract but dealing only with one
particularly dominant feature of the topic or the vehicle. Then the metaphor would work by a transfer of
features between the topic and the vehicle (for example : « the pupil remained stony y>).
3. Metaphors based upon very abstract similarity relationships and dealing globally with the topic and
the vehicle. The metaphor functions then via a new schematization of the topic induced by the vehicle
(for example « Regardless of the danger the troops marched on » in a context relating that children
persist on playing the fool although their babysitter threaten to punish them).
Studies with children indicate that metaphorical ability must be consi-dered as the resuit of a long
development including several stages. Very young children's metaphors occur during symbolic play :
they consist in renaming familiar objects present in the child's environment ; they are based on physical
or functional similarities and in most cases on isolated properties of objects rather than on a convergent
whole of dimensions. Very young childreh's metaphors are very different from the ones built from
abstract, psychological similarities relative to time and space and tvhich are only understood from 10-11
years.L'Année Psychologique, 1981, 81, 465-484
REVUES CRITIQUES
Laboratoire Université de psychologie1 de Poitiers
ERA n° 797
L'ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DES MÉTAPHORES
par Josie Bernicot
SUMMARY
This review seeks to cover the main theoretical contributions and
experimental researches dealing with the comprehension of metaphors by
adults and children. Various linguistic works dealing with the definition
of metaphors constitute the basis of psychological research.
Richard's definition (1936) is often used by psychologists : a metaphor
is characterized by two terms and by the relationship which exists between
them. The subject term is called « topic », the term used metaphorically is
called « vehicle »; the relationship between « topic » and « vehicle » or
what they have in common is the « ground ».
Studies with adult subjects suggest three kinds of metaphor corresponding
to different psychological functionings.
1. Metaphors, in current use in our language, based upon concrete
similarity relationships and working by verbal association (for example
« this man is a lion », or « Juliet is the sun »).
2. Metaphors based upon similarity reationships more or less abstract
but dealing only with one particularly dominant feature of the topic or the
vehicle. Then the metaphor would work by a transfer of features between the
topic and the vehicle (for example : « the pupil remained stony y>).
3. Metaphors based upon very abstract similarity relationships and
dealing globally with the topic and the vehicle. The metaphor functions then
via a new schematization of the topic induced by the vehicle (for example
« Regardless of the danger the troops marched on » in a context relating
that children persist on playing the fool although their babysitter threaten
to punish them).
Studies with children indicate that metaphorical ability must be consi
dered as the result of a long development including several stages. Very
young children's metaphors occur during symbolic play : they consist in
1. 95, avenue du Recteur-Pineau, 86022 Poitiers. 466 Josie Bernicol
renaming familiar objects present in the child1 s environment ; they are
based on physical or functional similarities and in most cases on isolated
properties of objects rather than on a convergent whole of dimensions. Very
young children's metaphors are very different from the ones built from
abstract, psychological similarities relative to time and space and which
are only understood from 10-11 years.
INTRODUCTION
Les métaphores ont suscité depuis quelques années un ensemble
intéressant d'études théoriques et expérimentales dont nous allons
tenter de rapporter l'essentiel. Les métaphores constituent l'un des
aspects du langage non littéral et font l'objet de recherches dans des
domaines comme la littérature et la psychanalyse selon une perspective
qui leur est propre. Nous adopterons un point de vue psychologique
en nous intéressant à la production et à la compréhension des métaphores.
On peut tout d'abord se demander ce qui conduit à recourir au
langage non littéral et en particulier à la métaphore. Par le passé, les
principales conceptions philosophiques de la métaphore en ont privilégié
des motivations différentes.
Aristote dans sa Poétique accorde aux métaphores un rôle essentiell
ement stylistique en rapport avec « la noblesse de l'élocution » (p. 65).
Pour lui la métaphore est une substitution, c'est-à-dire « le transport
à une chose d'un nom qui en désigne une autre » (p. 60) ; l'auteur note
par exemple (p. 62) que l'on peut remplacer « le soir » par la « vieillesse
du jour » et la « vieillesse » par le « soir de la vie ». Aristote décrit en fait
les métaphores comme une affectation stylistique qui obscurcit la
signification littérale. De plus, l'auteur présente le phénomène comme
marginal puisqu'il « n'est pas d'un usage quotidien » (p. 63) et que son
emploi est réservé à quelques individus d'élite ; en effet « exceller dans
la métaphore est un indice de dons naturels » (p. 65).
La définition et les règles d'utilisation, parmi les figures de rhéto
rique, des figures de signification ou tropes qui concernent les change
ments des sens des mots, sont restées une préoccupation des grammair
iens avec, au xvme siècle, du Marsais et son Traité de tropes et, au
xixe siècle, Fontanier qui, dans son Manuel de tropes, distingue méto
nymie, synecdoque et métaphore.
A l'inverse d'Aristote, Bréal (1899) insiste sur l'usage extrêmement
courant de certaines métaphores dans le langage naturel. Pour lui, leur
rôle principal est de « combler une lacune du vocabulaire ». De plus,
des métaphores comme a une voix chaude », « un reproche amer », « un
ennui noir » permettent de faire partager des sensations ou des impres
sions qui ne pourraient pas être communiquées de façon littérale.
Pour Le Guern (1973), une autre motivation importante de la meta- Etude expérimentale des métaphores 467
phore est son pouvoir de persuasion. En effet elle constitue une rupture
apparente de la logique de la communication et par conséquent il est
très difficile de réfuter une argumentation basée sur une métaphore.
Récemment des auteurs américains ont défendu dans des termes
plus strictement psychologiques des idées semblables à celles de Bréal
(Billow, 1977 ; Verbrugge et Mac Carrel, 1977 ; Ortony, Reynolds et
Arter, 1978). Dreistadt (1968, 1969) a montré l'importance des méta
phores dans les tâches de résolution de problèmes et leur rôle constructif
dans le progrès des sciences. Des études intéressantes ont été réalisées
nar des linguistes à partir de métaphores littéraires ou poétiques ; c'est
en particulier le cas des recherches de Molino, Soublin et Tamine (1979).
Définir ce qu'on entend par métaphore n'est pas une tâche facile.
Pour cela nous allons tout d'abord nous appuyer sur les travaux de la
rhétorique classique et des linguistes. Nous examinerons ensuite, à
partir de travaux théoriques et expérimentaux, comment les différents
modèles de fonctionnement du langage expliquent le fonctionnement
métaphorique.
Nous parlerons également des problèmes particuliers posés par les
études relatives à la production et à la compréhension des métaphores
chez les enfants.
La liste des références bibliographiques prises en considération
n'est pas toujours exhaustive : nous avons cité les études qui nous
paraissent les plus importantes ou les plus représentatives de chaque
courant de recherche.
1. DÉFINITION DES MÉTAPHORES
La rhétorique classique a déterminé des catégories de tropes, c'est-à-
dire d'emplois de mots ou d'expressions dans un sens figuré par oppos
ition au sens propre (cf. Ricœur, 1975 ; Baylon et Fabre, 1978). Il
semble que d'un point de vue psychologique on puisse ramener le
nombre important de ces catégories à deux : celle des métonymies et
celle des métaphores. Nyrop (1913) a défini clairement ces deux caté
gories. Il appelle métonymie « une extension de sens qui consiste à
nommer un objet au moyen d'un terme désignant un autre objet uni
au premier par une relation constante. Il s'agit ordinairement du passage
d'une représentation à une autre dont le contenu est avec la représen
tation donnée dans un rapport de contiguïté ». Par exemple on peut dire
« boire un verre » pour « boire de Veau, du cm..., etc. ». Nyrop définit
la métaphore comme « le nom d'un objet appliqué à un autre objet
grâce à un caractère commun qui les fait rapprocher et comparer ».
On pourrait compléter la définition en disant que les deux objets
entretiennent un rapport de similarité. Par exemple on peut dire « cet
homme est un renard » pour « cet homme est habile et rusé ». Jakobson 468 Joue Bernicol
(1963) en se fondant sur l'observation de cas cliniques d'aphasie fait
une distinction entre métonymie et métaphore de même nature que
celle de Nyrop. Pour Jakobson (1963), toutes les formes d'aphasie
consistent à des degrés divers soit en une atteinte de la capacité de
sélection et de substitution (trouble de la similarité), soit en une atteinte
de la capacité de combinaison et de contexture (trouble de la contiguïté).
Dans le premier trouble qu'on rencontre dans l'aphasie de Wernicke le
pouvoir de la métonymie est conservé alors que celui de la métaphore
disparaît, dans le second trouble, fréquent dans l'aphasie de Broca, on
observe le phénomène inverse. La métonymie est réalisée sur l'axe
syntagmatique alors que la métaphore est réalisée sur l'axe paradigma-
tique du langage.
Pour Le Guern (1973) le mécanisme de la métonymie s'explique
par un glissement de sens et celui de la métaphore par une destruction
de la relation existant entre le terme métaphorique et l'objet qu'il
désigne habituellement. D'autre part, la métonymie ne présente pas
d'incompatibilité sémantique avec le contexte alors qu'une incompatib
ilité sémantique apparente caractérise la métaphore. De plus, Le Guern
distingue la métaphore du symbole et de la synesthésie. Le symbole (par
exemple « La foi est un grand arbre » (Péguy)) est une image constituée au
niveau de l'activité intellectuelle. La métaphore est une image
au niveau de l'activité linguistique. La synesthésie (par exemple « II
est des parfums frais comme des chairs d'enfants » (Baudelaire)) est la
saisie d'une correspondance au niveau de la perception elle-même.
Contrairement à la perspective d'Aristote, de nombreux auteurs
(Richards, 1936 ; Henry, 1971 ; Le Guern, 1973) considèrent qu'une
métaphore est autre chose qu'une comparaison abrégée ou elliptique.
La comparaison fait intervenir un élément d'appréciation quantitatif
(Jean est aussi fort que son père, Jean est fort comme son père). La
métaphore fait intervenir un élément qualitatif (Jean
est fort comme un lion). Métaphore et comparaison font intervenir
une image. Cependant, contrairement à la métaphore, la comparaison
n'impose pas un transfert de signification.
Richards (1936) a proposé une définition dont le principe a souvent
été repris par d'autres chercheurs. Une métaphore est caractérisée
par deux termes et par la relation qui existe entre eux. Le terme sujet
est appelé la topique (topic), le terme utilisé métaphoriquement est
appelé le véhicule (vehicle) ; la relation ou ce que la topique et le véhicule
ont en commun est l'idée de base (ground). Par exemple dans la méta
phore « Certaines démarches administratives sont des chemins de croix »,
la topique est « certaines démarches administratives », le véhicule est
« des chemins de croix » et l'idée de base correspond à une « tâche très
difficile comprenant plusieurs étapes ». Richards (1936) introduit aussi
l'idée de « tension » pour exprimer l'incompatibilité littérale entre la
topique et le véhicule. Elude expérimentale des métaphores 469
Perrine (1971), en remarquant que topique et véhicule sont explicites
ou implicites, propose de classer les métaphores en quatre catégories.
Catégorie 1 : la topique et le véhicule sont explicites. Exemple :
« Certaines démarches administratives sont des chemins de croix. »
Catégorie 2 : la topique est explicite, le véhicule est implicite.
Exemple : « Rengainez votre impatience. » Le véhicule implicite
est l'épée à laquelle est comparée l'impatience, qui est ici la topique.
Catégorie 3 : la topique est implicite, le véhicule est explicite. Les
métaphores qui appartiennent à cette catégorie sont souvent des
proverbes. Exemple : « Ne mettez pas la charrue avant les bœufs. »
La topique correspond à une action qui a été exécutée trop tôt.
Catégorie 4 : la topique et le véhicule sont implicites. Exemple :
« Mangeons, buvons et soyons heureux, demain nous mourrons. »
(Pour dire : « La vie est courte, profitons-en tant que c'est possible. »)
On peut se demander si les énoncés appartenant à cette quatrième
catégorie sont réellement des métaphores car il est possible de les
comprendre par une simple interprétation littérale.
Bréal (1899) distingue les « figées » et les métaphores
« nouvelles ». Une métaphore « figée » est d'un usage si répandu qu'elle
est intégrée au langage commun à tous les individus (par exemple :
les pieds de la table). Une métaphore « nouvelle » constitue une contri
bution entièrement nouvelle au pouvoir expressif du langage (c'est
parfois le cas en poésie).
Nyrop (1913) dit qu'une métaphore est « morte » quand l'image
qu'elle contient n'est plus présente à l'esprit. Il résulte de l'évolution
historique que toute langue est pleine de métaphores usées. Il paraît
raisonnable de parler en terme de continuum : en effet, à une époque
donnée la plupart des métaphores du langage quotidien ne sont ni
entièrement « nouvelles », ni entièrement « figées ».
Les définitions linguistiques des métaphores dont on vient de parler
ont été dans de nombreux cas à la base des recherches psychologiques.
Il s'agit maintenant de montrer dans quelle mesure ces définitions sont
adéquates pour expliquer le fonctionnement des métaphores chez les
individus.
2. LE FONCTIONNEMENT DES MÉTAPHORES
CHEZ LES ADULTES
Les psychologues s'intéressant au langage ont tenté d'expliquer le
fonctionnement des métaphores. On peut tout d'abord se demander,
comme le fait Suchecki (1978), si une métaphore est sémantiquement
réductible à d'autres formes linguistiques ou si elle constitue une forme 470 Josie Bernicot
sémantiquement autonome. Suchecki (1978) a fait vérifier2 à des sujets
des expressions métaphoriques et leurs équivalents non métaphoriques.
L'auteur montre qu'il n'existe pas de différence entre les temps de
vérification des expressions métaphoriques et ceux des expressions non
métaphoriques équivalentes et conclut à une autonomie sémantique
des métaphores. Notons que les sujets mettent plus de temps à vérifier
les métaphores originales que les métaphores courantes dans la langue.
D'une façon générale les psychologues ont abordé le problème des dans trois perspectives différentes et qui correspondent
en fait à l'évolution historique de la psycholinguistique (cf. Reuchlin,
1979 ; Noizet, 1980). Ces ne sont pas contradictoires ;
chacune d'entre elles privilégie un type particulier de métaphores et un
fonctionnement psychologique particulier.
2.1. Métaphores et associations verbales
Skinner (1957) a consacré quelques pages (p. 92-99) à 1' « extension
métaphorique » de la signification. Pour cet auteur une métaphore est
une association peu probable entre une réponse et certaines propriétés
du stimulus ou encore une association qui n'est pas renforcée par la
communauté verbale. Cette peut être fondée sur des simila
rités physiques ou fonctionnelles (par exemple : « Cet homme est un
lion » pour signifier qu'il est « grand, fort et courageux ») ou bien sur
des effets communs exercés sur le locuteur (par exemple : « Juliette
est un soleil »).
Koen (1965) fait l'hypothèse que les significations littérales et non
littérales sont reliées par des associations verbales communes. Des
associations spécifiques caractérisent les littérales et
métaphoriques d'un même mot et permettent de les différencier. Koen
(1965) pense que la signification métaphorique dérive de la signification
littérale à partir d'une recherche des associations communes. Osgood,
Suci et Tannenbaum (1957) et Brown, Leiter et Hildum (1957) ont
défendu des idées similaires. Koen (1965) a demandé à des sujets adultes
de compléter des phrases avec un mot pris en un sens littéral ou méta
phorique. Chaque phrase est précédée de mots indices qui sont : a) soit
associés avec le mot littéral, b) soit avec le mot métaphorique, c) soit
avec les deux. Les résultats montrent que dans la condition a) le mot
littéral est choisi, dans la condition b) le mot métaphorique est choisi,
et dans la condition c) les deux mots sont choisis aussi souvent l'un que
l'autre. Les prédictions de Koen (1965) vérifiées par cette expérience.
Après avoir réalisé plusieurs études interculturelles, Asch (1955,
1958) en arrive à conclure que des langages historiquement indépendants
emploient les mêmes adjectifs pour désigner des propriétés physiques
2. La tâche est de dire si un énoncé est vrai ou faux. expérimentale des métaphores 471 Elude
et psychologiques. Par exemple « straight » (droit, rectiligne) signifie
aussi « honnête », « juste » en chinois, dans l'Ancien Testament et dans
les textes d'Homère. Asch (1958) explique la double fonction de certains
termes par la corrélation qui existe entre plusieurs expériences pour
un même terme. Par exemple on dit « qu'une chose est dure » quand
elle ne change pas de forme, et « on dit personne est »
elle refuse de changer d'avis malgré un appel pressant.
L'hypothèse d'association verbale présente, pour expliquer le fonc
tionnement psychologique des métaphores tous les inconvénients qu'elle
présente pour les autres aspects du langage et qui ont été largement
soulignés par de nombreux auteurs. En particulier, il semble que les
associations verbales permettent uniquement d'expliquer le fonctionne
ment psychologique des métaphores relativement courantes dans la
langue et fondées sur des relations de similarité assez évidentes et
concrètes pour être saisies empiriquement.
2.2. Métaphores, contraintes de sélection
et règles d'interprétation
Pour Katz et Fodor (1963), chaque phrase est composée d'items lex
icaux décrits par un ensemble de traits sémantiques distinctifs et par
des contraintes de sélection qui définissent les contextes dans lesquels
chaque item peut apparaître. Les énoncés qui ne respectent pas ces
contraintes de sélection, et c'est le cas de toutes expressions non litté
rales, sont considérés comme sémantiquement inacceptables et déviants.
Dans cette perspective, des règles spéciales d'interprétation sémantique
des métaphores sont nécessaires. Des auteurs tels que Weinreich (1966,
p. 455-466), Bickerton (1969), Mattews (1971) suggèrent que l'inte
rprétation des anomalies sémantiques est réalisée grâce à une suspension
temporaire des contraintes de sélection et par un transfert plus ou
moins important de certains traits des verbes aux substantifs, des
substantifs aux verbes, ou encore d'un substantif à l'autre. Par exemple,
dans la phrase « les murs (ol) ont des oreilles (o2) », le trait « animé »
est transféré de o2 à ol ; dans la phrase « l'élève (ol) est resté de marbre
(o2) », le trait inanimé est transféré de o2 à ol.
Dans une autre perspective, des modèles en réseaux de l'organisation
des informations en mémoire ont été proposés (Quillian, 1968 ; Collins
et Quillian, 1969, 1972 ; Smith, Shoben et Rips, 1974 ; Collins et Loftus,
1975). Les concepts constituent les nœuds d'un réseau sémantique.
Un nœud, qui correspond à une intersection, est connecté à au moins
deux concepts et par conséquent est activé par au moins deux concepts.
Un tel processus peut-il expliquer correctement le fonctionnement des
métaphores, en d'autres termes l'idée de base d'une métaphore peut-elle
être déterminée par la recherche d'une intersection entre la topique et le
véhicule ? Comme le remarquent Ortony, Eeynolds et Arter (1978), Josie Bernicot 472
la principale faiblesse de ces modèles en réseaux vient de leur difficulté
à rendre compte de l'aspect asymétrique des métaphores. Prenons
l'exemple « cet homme (A) est un lion (B) ». On observe que cet énoncé
signifie tout à fait autre chose que « ce lion (A) est un homme (B) ».
Les mécanismes d'activation décrits par les modèles en réseaux condui
sent à la même intersection pour les concepts A et B, c'est-à-dire à la
même idée de base pour les deux énoncés, ce qui est inexact.
Un modèle propositionnel comme celui de Kintsch (1972, 1974)
fondé sur la grammaire des cas de Fillmore (1968) suppose que toute
métaphore soit obligatoirement une anomalie sémantique. Le sujet
doit donc d'abord reconnaître une métaphore comme une anomalie,
puis, pour la comprendre, il doit la transformer en une comparaison
explicite. Il en résulte une difficulté, voire une impossibilité pour le
sujet à distinguer une métaphore d'un énoncé ininterprétable.
D'autres modèles peuvent s'appliquer à la compréhension des méta
phores. Pour Grice (1975), les interactions linguistiques entre deux
individus sont fondées sur une convention implicite qu'il appelle le
« principe de coopération ». Ce principe de coopération implique que les
énoncés produits soient sincères, pertinents, clairs et précis. Parfois,
et en particulier lors de la production de métaphores, le principe de
coopération peut paraître transgressé. L'auditeur résout ce problème
apparent par la mise en œuvre de diverses stratégies inférentielles.
Les modèles de Kintsch (1972, 1974), Clark et Lucy (1975) et de
Grice (1975) impliquent deux étapes successives dans la compréhension
d'une métaphore :
1. Le sujet détermine que l'énoncé est sémantiquement anormal.
Son interprétation littérale est impossible.
2. Le sujet fait une interprétation figurative de l'énoncé.
Cette idée d'une succédant toujours à une
tentative d'interprétation littérale est aussi défendue par Searle (sous
presse). A l'inverse, une étude d'Ortony, Schallert, Reynolds et Antos
(1978), dont nous parlerons en détail plus loin, montre que les sujets
peuvent interpréter directement de façon figurative les énoncés méta
phoriques.
2.3. Métaphores et schémas
La notion de schéma est au centre des modèles récents de la compré
hension du langage. Un schéma représente les connaissances associées
aux choses auxquelles réfèrent les mots. Il ne contient pas les propriétés
nécessaires d'un objet, mais ses propriétés les plus usuelles ou les plus
habituelles. Par exemple, le schéma de « vache » inclut un grand nombre
d'informations comme « elle est domestique», «elle produit du lait», etc.,
alors que la plupart des modèles définissent « vache » comme « femelle,
adulte de la race des bovins ». La structure d'un schéma est celle d'une

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