L'évolution de la naissance à la puberté - compte-rendu ; n°1 ; vol.40, pg 396-411

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L'année psychologique - Année 1939 - Volume 40 - Numéro 1 - Pages 396-411
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1939
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b) L'évolution de la naissance à la puberté
In: L'année psychologique. 1939 vol. 40. pp. 396-411.
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b) L'évolution de la naissance à la puberté. In: L'année psychologique. 1939 vol. 40. pp. 396-411.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1939_num_40_1_5791ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 396
420. — P. THORPE. — Psychological mechanisms of stammering
(Mécanismes psychologiques du- bégaiement). — J. of gen. Ps.,
XIX, 1, 1938, p. 97-109.
L'A. met en lumière à partir de cas observés le très grand rôle
des troubles dus à une mauvaise adaptation psychologique dans
l'apparition du bégaiement, il propose donc de reviser de ce point
de vue les techniques jusqu'ici utilisées pour la correction des troubles
de la parole. I. L.
421. — M. WAHL et S. COTTE. — La gaucherie et le bégaiement
(Note pour servir de préface à l'étude de certains troubles du
langage). — An. Méd.-Ps., XV, 97e an., 1939, I, p. 765-769.
Rappelant que Bryngelson et Clarke ont admis que 81 % des
cas de bégaiement seraient dus à la transformation forcée de gauchers
en droitiers et qu'Orton l'explique par un désaccord entre l'activité
de l'hémisphère dominant et celle de l'hémisphère non dominant, les A.
indiquent l'orientation de leurs propres recherches qui est de chercher
quel est l'hémisphère dont le travail est à un moment donné pré
dominant. C'est, à leur avis, celui qui répond à l'hémitête où réchauf
fement est le plus marqué, cet échauffement étant inscrit à l'aide de
couples thermo-électriques en relation avec un galvanomètre sensible
et un spot lumineux dont les déplacements sont photographiés.
H. W.
b) L'évolution de la naissance à la puberté
422. — La Psychologie de l'enfant de la naissance à 7 ans. — In- 8° de
82 pages. Paris, Éd. Bourrelier, 1939. Prix : 12 francs.
Ce fascicule de la Bibliothèque de l'École maternelle, bien que
destiné essentiellement aux institutrices de ces écoles, à qui, dans
une introduction et dans la conclusion, les inspectrices générales,
Mme Mouflard et Mlle Angles, donnent d'excellents conseils, présente
un intérêt psychologique très général, non seulement par le chapitre
d'introduction dû à H. Wallon, et l'étude de l'évolution initiale
par Wallon, et Ombredane, qui traite de la naissance du langage avec
une grande compétence, mais encore par les chapitres qu'ont rédigés
des éducatrices averties, ayant une expérience prolongée du contact
avec les jeunes enfants de la maternelle : Mmes Fonteneau et Soustre,
inspectrices, Séret, inspectrice générale, Védrine, directrice d'École
Normale, Berger, directrice d'école, ont envisagé respectivement les
exercices sensoriels, les besoins et formes de l'expression, les disci
plines intellectuelles, la « conquête » de la sensibilité et de l'intell
igence, l'éducation du caractère.
Les remarques vécues, éclairées par des connaissances psycholo
giques générales, donnent à tout le livre un intérêt soutenu.
H. P.
423. — La Psychologie de l'enfant de 7 à 14 ans. Cahiers de Pédagogie
moderne. — In-8° de 119 pages. Paris, Éditions Bourrelier & Cie,
1939.
Dans ce volume, A. Millot consacre quelques pages aux pro
blèmes généraux de la psychologie de l'enfant à l'âge scolaire (déve- PSYCHOLOGIE PÉDOLOGIQUE 397
Joppement intellectuel, psychologie de l'écolier, caractérisation
individuelle et différenciation, applications éducatives, observations
«t expériences).
Le caractère de l'enfant fait l'objet d'excellentes remarques de
M. Debesse ; J.-E. Marcault expose ce que la psychanalyse a
apporté à l'étude de l'enfant ; la méthode des tests est l'objet de deux
chapitres, de Mme Chmielnitzki et de R. Duthil.
Mme Gratiot-Alphandéry traite la question des loisirs et
R. Jeudon celle de l'éducation physique, tandis que Mlle Garroi
envisage les mérites du travail par équipes.
Deux études sur la mémoire, l'une de F.-L. Bertrand, l'autre
de Mme Ithurbide qui, en outre, situe la place de la psychologie
de l'enfant dans l'enseignement primaire et illustre le rôle que doit
jouer la psychologie par des exemples concrets empruntés à l'ense
ignement de la lecture, du calcul, des faits et du langage.
Dans l'ensemble, recueil évidemment inégal mais intéressant et
utile. H. P.
424. — A. GESELL. — Reciprocal interweaving in neuro-motor
development. A principle of spiral organization shown in the
patterning of infant behavior (Entrelacement réciproque dans le
développement neuro-moteur. Un principe d'organisation spiralée
manifesté par la structuration du comportement infantile). — J. of
comp. N., LXX, 1939, p. 161-180.
Au cours des 50 premières semaines après la naissance, G. dis
tingue une vingtaine de stades dans lesquels alternent régulièrement
les prédominances des réactions en flexion ou en extension pour le
comportement postural et préhensif (en particulier dans des modalités
de la progression spontanée).
L'entrelacement réciproque ainsi mis en évidence représente,
pour G., un mode de croissance nécessaire au développement de
l'innervation réciproque équilibrée et lui apparaît sous la forme
d'une sorte d'organisation en spirale s'appliquant également aux
caractères somatiques et fonctionnels. H. P.
425. — STIRNIMAN. — Versuche über die Reaktionen Neugeborener
auf Wärme- und Kälte-reize (Recherches sur les réactions des
nouveau-nés aux stimuli chauds et froids). — Z. für Kind., V,
1939, p. 143-150.
Emploi pour la stimulation, dans les 24 heures qui suivent la
naissance, de tubes de verre remplis d'eau froide ou tiède : il y a une
réaction d'éloignement pour le froid, la plus évidente, et d'attraction
pour le tiède, plus nette au cours de la veille qu'au cours du sommeil ;
la joue est la sensible ; la plante du pied est plus sensible que la
paume de la main. Par action de chaleur rayonnante sur la joue, un
réflexe de recherche, assez complexe, se déclenche, plus facilement
qu'à la chaleur de contact. H. P.
426. — J. REDFIELD. — The light sense in newborn infants (Le
sens lumineux chez les nouveau-nés). — Univ. Iowa Studies Child
Welfare, XVI, 1939, p. 105-145.
Étude de la sensibilité lumineuse d'après divers critères de 398 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
réactions somatiques. L'effet inhibiteur de la lumière est très net, et
il augmente, dans certaines limites, avec l'intensité lumineuse.
Des essais d'adaptation à l'obscurité ont été effectués sur trois-
séries de nouveau-nés (330 au total), mettant mise en évidence l'au
gmentation de sensibilité corrélative de la durée de l'adaptation
(poursuivie de 1 à 20 minutes). H. P.
427. — H. V. MEREDITH. — Length of head and neck, trunk and
lower extremities on Iowa City children aged 7 to 17 years (Lon
gueur de la tête et du cou ainsi que des extrémités inférieures des
enfants de Iowa âgés de 1 à 17 ans). — Child Dev., 2, 1939, p. 129-
144.
Près de 3.000 mesures de dimensions de la taille et de ses divers
éléments furent prises sur 740 enfants de 6 1/2 ans à 17 1/2 ans.
L'article relate tous les résultats numériques de ces mensurations
avec les rapports entre elles et comporte de nombreuses tables.
D. M.
428. — M. SHIRLEY. — A behavior syndrom characterizing
prematurely-born Children (Un syndrome de comportement propre
aux enfants nés avant terme). — Ch. Dev., II, 1939, p. 115-128.
Les nés terme ont habituellement un arrêt ou un
retard de développement pendant les premières semaines de leur vie,
après quoi on remarque une poussée accélérée de développement. De
cette façon ils rattrappent les autres bébés en ce qui concerne le
poids, la taille et certains autres traits physiques et mentaux. Peu à
peu ils ne se distinguent plus en rien des enfants de naissance
normale.
50 % environ de ces enfants meurent dans le courant de la
lre année, mais la mortalité parmi les survivants n'est pas plus grande
que parmi les autres enfants. Durant les 20 dernières années plus de
3.000 personnes âgées de 2 à 21 ans (nées avant terme) ont été exami
nées au point de vue mental et physique. Certains auteurs attribuent
à une grande proportion de ces enfants un niveau mental supérieur,
d'autres au contraire, un niveau mental inférieur. Rosanoff et
Inmt n-Kane trouvent, en comparant leur Terman à celui des enfants
non sélectionnés, une plus grande proportion de Q. I. au-dessus
de 115 et au-dessous de 76.
Ce qui intéresse l'A. ce sont certains traits de caractère qui lui
semblent propres aux enfants prématurés et qui constituent un
syndrome de comportement qu'il examine par des tests de développe
ment pendant les premiers mois de leur vie et par l'observation de
leurs jeux plus tard. 65 enfants sont examinés avec des intervalles
de 3 mois pendant les premiers 18 mois (test de Gesell) et de 6 mois
par la suite (jusqu'à l'âge de 30 mois). Ces enfants sont -comparés à un
groupe d'enfants « normaux ». Un autre groupe d'enfants nés avant
terme, âgés de 3 ans et demi à 6 ans est également soumis aux
observations et aux tests. (Les observations sont notées tous les
jours et complètent les données des tests.)
L'A. croit pouvoir conclure que les enfants nés avant terme sont
plus sensoriels que moteurs et que leur développement sensoriel PSYCHOLOGIE PÉDOLOG10.UE 399>
précède le développement moteur. Leur intérêt pour les sons et leur
acuité auditive se manifestent plus nettement, mais ils sont plus
maladroits et ont plus souvent des difficultés de langage. Très
sensibles à la stimulation auditive, ils sont moins capables que
l'enfant normal de répondre aux stimuli. Ils sont assez irritables,
ont l'attention dissipée, sont beaucoup plus timides et dépendent
davantage de leurs mères. Certains de ces enfants ont le sentiment
esthétique particulièrement développé et un véritable besoin de
création artistique.
Presque toujours, lorsqu'on aperçoit les traits de caractère qui
ressemblent à ceux que nous venons de citer chez des enfants nor
maux, on peut leur trouver des conditions prénatales ou post
natales semblables à celles des enfants prématurés. En tout cas,
l'A. considère ces derniers comme d'excellents sujets pour l'étude de-
certains traits de personnalité. D. M.
429. — VAN ALSTYNE et HATTWICK. — A follow-up study
of the behavior of nursery-school children (Étude suivie du
comportement des élèves des écoles maternelles). — Child Dev., I,
mars 1939, p. 43-69.
On connaît l'importance des premières années de la vie de l'enfant.
Son peut changer à l'âge scolaire, mais c'est vers 7 ans.
que s'installent certains traits de caractère d'ordre social et affectif.
L'étude du comportement des enfants de 2 à 4 ans permet-elle de
prédire Je au cours de sa vie scolaire ? Quels sont les.
problèmes du et les traits de caractère du petit enfant
qui sont significatifs pour son pouvoir d'adaptation scolaire ? Se
heurte-t-on à l'âge scolaire à des difficultés qu'on ne soupçonnait pas
jusque-là, tout en connaissant bien l'enfant ? Telles sont les questions
qui préoccupent les auteurs. Leurs investigations menées dans
une école maternelle de Winnetka et plus tard toute la population
scolaire de la ville est étudiée. Ils se servent des données fournies par
des psychologues, des éducateurs entraînés dans l'observation des
enfants et celles des mères. On se sert de l'échelle du comportement
de Haggerty-Olson-Wickman (qui fait appel à l'aspect mental,
physique et social de l'enfant). Une feuille spéciale d'observation
remplie par les éducateurs est jointe à cette échelle, un certain
nombre de questionnaires détaillés est rempli par les parents. Tous
ces renseignements ainsi que les observations pendant les années qui
suivent le séjour à l'école maternelle sont étudiés pour la présente
recherche. L'échelle spéciale (dite « échelle de Winnetka ») élaborée
pour l'étude des enfants sortis de l'école maternelle s'occupe de
5 traits de caractère : esprit de coopération, intelligence sociale,
adaptation affective, sentiment de responsabilité et sens de direction.
Cette échelle est utilisée pendant 3 ans qui suivent le séjour à l'école
maternelle (elle est également appliquée à tous les élèves de la ville).
Les résultats des recherches des A. leur permettent de conclure
que les enfants mal adaptés à l'école maternelle le restent aussi par la
suite, ils sont toujours plus indisciplinés, moins souples, plus difficiles
à manier. Un enfant bien adapté se distingue des enfants
surtout parce qu'il a le contrôle de ses actes, l'esprit de coopération 400 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
et de solidarité, le respect pour autrui et un sentiment de dignité.
On peut observer d'une façon très nette la similitude de comporte
ment pendant toute la vie scolaire. Dans la plupart des cas le compor
tement ultérieur peut être prédit déjà à l'âge préscolaire.
Les enfants ayant passé par l'école maternelle semblent avoir plus
de qualités sociales et un meilleur pouvoir d'adaptation. Le manque
de souplesse à l'âge préscolaire correspond à toute sorte de troubles de
caractère à l'âge scolaire. Il faudrait donc faire tout le nécessaire pour
dépister les causes de la mauvaise adaptation et du comportement
défectueux au point de vue social dans la première enfance et pour les
éliminer. Il faut aussi savoir ne pas attacher trop d'importance à
certains défauts de caractère ayant tendance à disparaître à la fin de
l'âge préscolaire.
L'article, comportant des données très intéressantes en ce qui
concerne le développement de certains traits de caractère, fait en
même temps ressortir l'importance de l'école maternelle qui joue un
très grand rôle quant au développement des qualités sociales de
l'enfant. D. M.
430. — F. F. ELLSWORTH. — Elements of form in the free painting
of twenty nursery school children (Éléments de forme dans la
peinture libre de 20 enfants des écoles maternelles). — J. of gen. Ps.,
XX, 1939, p. 487-501.
Les 612 dessins qu'ont faits 21 enfants de 2 ans 1/2 à 5 ans 1/2
révèlent une prédominance de la masse sur la ligne, une tendance à
répéter les mêmes formes et à ne pas tracer de lignes au hasard ;
dans la représentation des personnages les tracés linéaires sont plus
souvent utilisés que les masses ; l'arrière-plan est rempli de façon
uniforme ; on ne trouve de titres ou d'explications écrites que
dans 1/4 des dessins. L'activité picturale semble liée de près à
d'autres étapes de la manipulation et à l'organisation des activités
motrices en général. I. L.
431. — T. A. JACKSON et K. DOMINGUEZ. — Studies in the
transposition of learning by children. II. Relative vs. absolute
Choice With multi-dimensional Stimuli (Études sur la transposition
de V apprentissage chez les enfants. II. Comparaison des choix
relatifs et absolus avec des stimuli à plusieurs dimensions). —
J. of exp. Ps., XXIV, 1939, p. 630-639.
Les expériences ont été faites sur un certain nombre d'enfants
de 46 à 56 mois. Elles consistaient dans l'apprentissage du discern
ement de deux stimuli, avec récompense du choix correct. Les stimuli
étaient nettement distincts par leur forme, leur dimension, leur
couleur. Un troisième stimulus intervient, au moment des expériences
•critiques, de manière à offrir à l'enfant la possibilité de choisir, dans
le couple, d'après la relation ou d'après les qualités absolues. Ces
épreuves critiques sont insérées parmi les autres, soit à une phase
plus ou moins avancée de l'apprentissage, soit seulement après la
deux centième épreuve, c'est-à-dire quand l'habitude est depuis
longtemps fixée. Les résultats sont difficiles à interpréter, parce
qu'il faut tenir compte du degré variable d'intérêt pour l'expérience PSYCHOLOGIE PÉDOLOGIQUE 401
manifesté par ces jeunes enfants. D'une façon générale, l'apprentis
sage passerait par trois phases : choix instable, choix stable dans le
sens de la relation (transposition), choix stable d'après les qualités
absolues. Toutes choses égales, le choix d'après les qualités absolues,
sans transposition, est favorisé par le degré de motivation, par le
degré de la différence entre les stimuli et par l'intervention tardive
des épreuves critiques. P. G.
432. — L. WELCH. — The development of discrimination of form
and area (Le développement de la discrimination de la forme et de la
surface). — J. of Ps., VII, 1939, p. 37-54.
Observations menées pendant un an sur les changements qui
s'opèrent, de semaine en semaine, dans la discrimination de la forme
et de la surface chez de jeunes enfants, en comparant les résultats
obtenus sur sujets normaux et déficients. 5 enfants de 12 à 18 mois
et 5 enfants de 19 à 28 mois servent de sujets pour le groupe expéri
mental et 29 sujets de 22 à 60 mois pour le groupe contrôle, celui-ci
n'ayant droit qu'à une présentation du test ; on s'est servi, pour cette
étude, de 32 figures dont la première est un carré de 20 cm. décote
et la dernière un rectangle de 75 mm. sur 32 cm., avec variation
progressive des dimensions. Les meilleurs résultats du groupe expéri
mental s'obtiennent à partir de 27 mois, à partir de 30 à 37 mois
chez le groupe contrôle. Les progrès ne sont pas réguliers, mais le
comportement varie nettement pour une différence d'âge de 7 mois.
La discrimination des dimensions est supérieure à celle des formes,
qui est encore hésitante, alors qu'un enfant sait déjà distinguer très
finement par exemple des nuances de couleurs. Les enfants déficients
sont très handicapés dans ce genre d'épreuve, un mongolien de
39 mois ne réussit pas mieux qu'un enfant normal de 14 mois.
I. L.
433. — S. M. MOTT — The growth of the abstract concept (Le
développement de la notion abstraite). — Child Dev., I, 1939,
p. 21-25.
Travail résumant les recherches sur le développement des idées
abstraites et concrètes, pour lesquelles on se sert des
dessins des enfants au-dessous de 8 ans. L'A. étudie 2 groupes d'en
fants : 35 de 4 ans 7 mois à 6 ans 9 mois et 23 enfants de
5 ans 6 mois à 7 ans 6 mois. Tous les 15 jours pendant 6 mois ils
doivent consacrer 10 minutes à un dessin ; ils dessinent d'abord
un homme (notion abstraite), ensuite un groupe dessine l'agent de
police stationnant près de l'école (c'est-à-dire quelqu'un de bien
connu) pendant que l'autre groupe doit représenter un fermier
(c'est-à-dire un être qu'on connaît soit d'après les images, soit à force
de l'avoir vu une ou plusieurs fois). La fois suivante les deux groupes
dessinent un homme d'abord, un cowboy ensuite (ce dernier n'est
connu que par les images). La même expérience est répétée trois fois.
1.212 dessins ont été obtenus ainsi, qui furent étudiés d'après
l'échelle de Goodenough par trois personnes, dont deux ne connais
saient pas le but de l'expérience.
l'année psychologique, xl 26 402 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Voici les résultats obtenus :
Quantité de fois où le nombre de points pour le dessin de l'homme fut
i Total Polie. Cowb. Total Ferm. Cowb. Total général
Egal à celui du . 45 27 72 41 29 70 142
Plus grand que
celui du 75 79 70 149 48 123 272
Moins grand que
51 celui du 33 84 49 58 107 191
Total 171 108 279 169 157 326 605
Nombre de points pour chaque dessin
au-dessous et au-dessus du nombre de points pour le dessin de l'homme
Total Cowb. Polie. Cowb. Total Ferm. Total général
Au-dessous 112 32 164 180 152 332 498
Au-dessus 163 101 264 . 97 137 234
D'après la lre de ces tables on voit qu'un sur 5 dessins de ï'homire
a le même nombre de points que le dessin suivant.
Presque la moitié de tous les dessins de l'homme ont une note
plus élevée que les dessins suivants. Si on ne considérait les dessîns-
de l'homme qu'en se basant sur l'échelle de Goodenough, on pourrait,
dire que ce dessin est meilleur parce que la notion est plus complète
que celle que l'enfant possède sur ce qu'il dessine ensuite. Mais en
examinant les dessins on est amené à faire deux constatations :
1) 96 % d'objets dessinés possèdent des traits spécifiques qui les
caractérisent (la pèlerine, le cheval, etc. pour le policeman ; le cheval,
le râteau, bétail, etc., pour le fermier ; chapeau, fusil, etc., pour le-
cowboy ; 2} l'enfant, en commençant à s'intéresser aux figures et aux
objets dessinés, oublie de compléter le dessin (on peut le voir sur les-
tables pintes à l'article). De là vient peut-être l'imperfection de ces.
dessins. On remarque aussi plus de détails sur les dessins représentant
l'agent de police et le fermier, c'est-à-dire les personnes vues, que
sur ceux représentant le cowboy qu'ils ne connaissent que d'après des
dessins. D. M.
434. — J. PIAGET et A. SZEMINSKA. — Quelques expériences sur
la conservation des quantités continues chez l'enfant. — J. de Ps.r
XXXVI, 1939, p. 36-64.
La ou invariance d'un certain élément est la condi
tion nécessaire de toute intelligence mathématique, comme de toute
connaissance en général. Mais si le besoin de conservation est ainsi une
fonction a priori de la pensée, l'analyse psychogénétique prouve que
ce n'est pas une structure a priori ; les notions arithmétiques se struc- PÉDOLOGIQUE 403 PSYCHOLOGIE
turent progressivement en fonction des exigences de conservation.
Cela ressort d'expériences qui, sous forme schématique, consis
taient à faire subir à un liquide contenu dans un récipient cylindrique
toutes les déformations possibles en le transvasant soit dans un
récipient de largeur différente, soit dans plusieurs recipients, et à faire
dire aux sujets, par des questions appropriées, si après le tran
svasement la quantité du liquide était ou non égale à celle du liquide
contenu dans un récipient témoin. Ces expériences établissent que
la conservation des quantités continues résulte chez l'enfant d'une
construction progressive. Il passe d'un premier stade où ces quant
ités lui semblent variables selon les modifications qu'on leur fait
subir à un troisième où il affirme d'emblée leur invariance, par
l'intermédiaire d'un deuxième stade où leur invariance s'impose
progressivement.
Pour les enfants du premier stade, tout changement perçu dans
la forme ou le nombre des récipients entraîne une modification de la
quantité du liquide. L'enfant ne parvient pas alors à la notion de
conservation de la quantité à cause de l'insuffisance de la quantifi
cation des quantités perçues et de l'incoordination des relations
quantitatives en jeu dans les perceptions ; il est amené à des affi
rmations incompatibles entre elles parce qu'il ignore la notion d'une
quantité totale ou à plusieurs dimensions et ne raisonne que sur une
relation à la fois en négligeant les autres. En même temps que la
rerception attribue à des objets des qualités, elle établit entre celles-ci
des relations, qui sont de deux sortes, rapports symétriques de re
ssemblance et rapports asymétriques de différence. Tandis que les
ressemblances entre qualités n'aboutissent qu'à leur classement,
les rapports asymétriques impliquent le plus et le moins et marquent
ainsi le début de la quantification. La quantité est donc donnée en
même temps que la qualité dans la perception ; elle consiste dans les
rapports asymétriques qui relient nécessairement entre elles les
qualités quelles qu'elles soient. Mais au premier stade, la quantifica
tion ne dépasse pas le rapport perceptif brut, et les rapports de
différence ou de quantité brute ne sont composables entre eux ni
additivement ni multiplicativement. Les propriétés de ces rapports
au point de vue de la transitivité ne sont pas aperçues, et les divers
rapports dont dépend la quantité totale sont envisagés isolément et
non composés entre eux. L'enfant à ce stade ne peut donc pas arriver
à la notion de graduation intensive. Celle-ci n'est d'ailleurs qu'une
des conditions de la quantification réelle, qui suppose en outre la
partition en unités égales ou la décomposition en dimensions proport
ionnées. Les enfants du premier stade ne comprennent pas la conser
vation de la quantité parce qu'ils ne sont point parvenus à construire
la notion de totale, faute de pouvoir composer les rapports
ou les parties en jeu.
La coordination des rapports perceptifs qui constituent la quantité
brute les transforme en relations véritables ; elle débute avec le
deuxième stade. Mais, à ce niveau, l'enfant, tout en cherchant à
tenir compte de plusieurs rapports à la fois, n'y parvient pas et
oscille sans fin entre cet essai de coordination et la soumission aux
illusions perceptives. ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES 404
C'est seulement au troisième stade que l'enfant affirme d'emblée
ou presque d'emblée la conservation des quantités de liquide ind
épendamment du nombre et de la nature des transvasements. Cette
affirmation résulte de la coordination des rapports qui avait com
mencé au deuxième stade, et qui maintenant prend la double forme
de multiplication logique des relations et de composition mathémat
ique des parties et des proportions. En coordonnant les divers
rapports perceptifs ou quantités brutes, l'enfant arrive bien à
construire une totalité à plusieurs dimensions ; mais cette totalité
demeure intensive et ne devient susceptible de mesures extensives
que quand le sujet complète la multiplication logique par des consi
dérations d'ordre proprement mathématique. La multiplication
logique n'aboutit qu'à l'établissement de séries croissantes ou
décroissantes selon certaines conditions, sans permettre de savoir de
combien une quantité est supérieure à une autre, ni si la quantité
totale augmente ou diminue lorsque les relations qui la composent
varient en sens inverse. La notion de conservation totale suppose en
outre un processus différent, quoique synchronique, à savoir la
quantification extensive, sous les deux formes de partition arithmé
tique et de proportions proprement dites ; ces deux formes ont
comme caractère commun d'être une combinaison de l'égalité avec
les relations asymétriques.
En résumé, la découverte de la conservation des quantités par
l'enfant témoigne d'un processus de quantification très simple.
Pendant le premier stade (jusque vers 5 ans), le sujet commence
par ne considérer que des rapports perceptifs non coordonnés entre
eux d'égalité ou de différence qualitatives, constituant ainsi respec
tivement les qualités et les quantités brutes, non composables comme
telles. Puis débute au cours du deuxième stade (entre 5 et 6 ans)
un processus de coordination logique, qui s'achève au troisième stade,
et qui aboutit à classer les égalités et à sérier les différences, additive-
ment et multiplicativement, cette sériation donnant lieu à la consti
tution des quantités intensives. Enfin, le troisième stade (à partir
de 6 ans 1 /2 à 7 ans) est marqué par la constitution des quantités
extensives, grâce à l'égalisation des différences intensives et par
conséquent à l'arithmétisation des groupements logiques.
G.-H. L.
435. — J. I. LACEY et K. M. DALLENBACH. — Acquisition by
children of the cause-effect relationship (Acquisition par les
enfants de la relation cause-effet) . — Am. J. of Ps., LU, 1, 1939,
p. 103-110.
L'examen des réponses obtenues à une série de tests impliquant
relation de cause à effet permet de distinguer l'âge où la relation est
comprise de celui où elle est apprise et sciemment utilisée tout en
observant la façon même dont cette acquisition est faite. Pour un
milieu social moyen, l'âge normal d'assimilation parfaite est de
8 ou 9 ans ; avec des explications supplémentaires on arrivera à des
résultats satisfaisants à partir de 6 ou 7 ans ; il est à noter que
l'acquisition se fait généralement de façon subite.
Il faut distinguer les réponses toujours incorrectes de celles qui

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