L'évolution génétique de l'enfant - compte-rendu ; n°1 ; vol.61, pg 206-216

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L'année psychologique - Année 1961 - Volume 61 - Numéro 1 - Pages 206-216
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1961
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L'évolution génétique de l'enfant
In: L'année psychologique. 1961 vol. 61, n°1. pp. 206-216.
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L'évolution génétique de l'enfant. In: L'année psychologique. 1961 vol. 61, n°1. pp. 206-216.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1961_num_61_1_26776206 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
souvenir d'inoculations antérieures. A 6 mois, le pourcentage de cris
significatifs est de 1 %, à 12 mois de 20 %. Jusqu'à l'âge de 8 mois, le ne se conserve pas au delà d'un intervalle de 1 mois ; jusqu'à
l'âge de 12 mois, il n'y a pas de souvenir au delà d'un intervalle de 2 mois.
La fréquence des cris augmente avec l'âge, jusqu'à 3 ans ; on constate
à ce moment-là une chute brusque : de 50 % à 5 %. Il se peut qu'à
cet âge le souvenir des piqûres antérieures soit effacé, il se aussi
qu'il se manifeste autrement que par des cris.
M.-M. B.
L'évolution génétique de l'enfant.
McDavid (J. W.). — Imitative behavior in preschool children
(Comportement imitatif chez les enfants d'âge préscolaire). — •
Psychol. Monogr., 1959, 73, n° 16, 26 p.
L'A. s'inspire des études de Miller et Dollard sur l'imitation. Son
travail porte sur 32 enfants de 4 à 5 ans. La tâche proposée consiste à
découvrir dans laquelle de deux boîtes (distinguées par la couleur) a été
caché un bonbon. Chaque essai de l'enfant est précédé d'un essai par un
adulte, le dispositif étant tel que sait quelle boîte a choisi
l'adulte mais non s'il a trouvé un bonbon. On effectue ainsi 24 essais.
L'enfant trouve un bonbon chaque fois qu'il ouvre la même boîte que
l'adulte. L'apprentissage de cette règle — l'imitation régulière — n'est
pas du tout aussi rapide qu'il pourrait sembler a priori : la plupart des
enfants ne dépassent pas la réaction au hasard. Il semble même à
l'origine exister une tendance à choisir la boîte non choisie par l'adulte«
L'intelligence, le sexe, l'âge dans les limites étudiées paraissent de peu
d'effet quant à l'apparition de l'imitation. Par contre, les attitudes
éducatives des parents (appréciées par le Parental Attitudes Research
Instrument) semblent jouer un certain rôle : les enfants élevés par des
parents rigides et punitifs imitent plus que les autres.
La synthèse des résultats détaillés — trop détaillés peut-être étant
donné le très petit nombre de sujets — apparaît difficile ; de plus on
peut se demander si le schéma expérimental est apte à fonder une
discussion théorique à propos d'une notion aussi vaste que celle
d'imitation.
R. P.
Lézine (I.), Stambak (M.). — Quelques problèmes d'adaptation
du jeune enfant en fonction de son type moteur et du régime éduc
atif. — Enfance, 1959, 12, 95-115.
Dans une série de travaux en cours, les auteurs recherchent l'exi
stence d'interrelations entre divers aspects moteurs afin de constituer
des ensembles moteurs ou types.
Dans un article précédent (Contribution à l'étude du développement
moteur chez le nourrisson, Enfance, 1956, n° 4), M. Stambak avait opéré
un premier regroupement des enfants en hypertoniques, hypotoniques et
intermédiaires. Elle montrait en particulier comment le type moteur PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 207
caractérise le style de développement psycho-moteur par sa double
influence sur la locomotion et la préhension. Les conclusions prélimi
naires de cet article trouvent leur confirmation ici dans la liaison que
les auteurs établissent entre le degré d'extensibilité et la stabilité
posturale d'une part, les décharges motrices d'autre part : Ainsi, d'une
manière générale, les enfants hypertoniques avec des mouvements plus
saccadés sont plus précocement mobiles sur la table de change, au
berceau, et marchant plus tôt s'orientent davantage vers les activités
de déplacement. Les enfants hypotoniques, au contraire, grâce à leurs
mouvements souples et déliés acquièrent plus aisément la préhension
fine et « préfèrent les manipulations d'objets aux jeux bruyants ».
Les décharges motrices comprennent des comportements moteurs
variés mais non orientés vers un but extérieur, ne relevant pas de
l'évolution génétique et non liés nécessairement à un comportement
pathologique. Leur classement assez arbitraire en 4 groupes : décharges
alimentaires, décharges d'exploration, rythmies, décharges auto-offens
ives, différencient dans le même sens enfants hypertoniques (fréquence
supérieure des rythmies et des décharges auto-offensives) et enfants
hypotoniques (fréquence supérieure des décharges d'exploration).
Dans la seconde partie de cet article, les auteurs abordent le problème
des répercussions du régime éducatif sur l'adaptation de l'enfant en
fonction de son type moteur.
Dans une recherche antérieure, complétant l'examen psychologique
de l'enfant et l'entretien avec la mère par un questionnaire sur les
principes éducatifs et les routines quotidiennes, I. Lézine définissait trois
régimes (Problèmes éducatifs des jeunes prématurés, Enfance,
1958, no 3) :
1) En régime libéral, tout enfant se développe plus harmonieusement ;
2) Le strict perturbe moins l'enfant qu'un régime incohérent,
mais les colères sont fréquentes. Les difficultés éducatives se cristallisent
autour de l'apprentissage de la propreté et des habitudes alimentaires ;
3) Les enfants soumis à un régime éducatif incohérent se montrent
particulièrement dépendants et fixés à leur mère, ritualistes ; ils peuvent
présenter une régression psycho-motrice au cours d'une forte période
d'opposition. Toutes difficultés psycho-pédagogiques coexistent et sont
plus accentuées chez eux.
L'hypothèse de la détermination par le type moteur de certains types
de manifestations caractérielles émise par Stambak (voir art. cit.,
Enfance, 1956, n° 4) se confirme de la façon suivante : les enfants
hypertoniques, plus indépendants, ne sont pas peureux, ils extériorisent
peu leur affection mais seront portés aux colères. Les enfants hypo
toniques se montrent plus dépendants, plus démonstratifs, plus craintifs
aussi ; cependant si le type moteur détermine en partie le type de
manifestations caractérielles comme le type de décharges motrices,
la signification ultérieure n'en demeure pas moins particulière pour
chaque enfant. 208 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Interprétant les interférences entre attitudes éducatives et types
moteurs, les auteurs montrent par l'exposé de quelques cas que :
1) « A régime éducatif égal, les enfants présentent des difficultés
d'adaptation d'intensité comparable, mais d'un style qui diffère en fonc
tion du type moteur » ;
2) « A type égal, les enfants présentent un style de conduite
semblable mais qui peut s'intensifier ou s'atténuer en fonction des
régimes éducatifs auxquels ils sont soumis. »
Enfin les conclusions de ces études encore schématiques présentent
un intérêt pour les éducateurs de la première enfance qui sauront, dès
lors, tenir compte des possibilités motrices de chaque enfant.
F. F.
Piaget (J.). — Les praxies chez l'enfant. — Rev. neurol., I960,
102, 551-565.
A la 24e réunion neurologique internationale consacrée à la question
des apraxies, une introduction génétique avait été demandée à Piaget
qui a montré que les problèmes psychologiques que pose le développe
ment des coordinations acquises que sont les praxies — coordinations
« internes » par réunion de mouvements partiels en un acte, et « externes »
par coordination en une praxie d'ordre supérieur de praxies élément
aires — rejoignent effectivement ceux que posent les apraxies ; ces
problèmes sont groupés sous trois chefs : modes de coordination ;
relations avec l'intelligence ; relations avec la fonction symbolique.
Les trois catégories de problèmes sont envisagées au point de vue
des niveaux sensori-moteurs, des relations avec les opérations de l'inte
lligence représentative, et enfin des relations avec le symbolisme des
images mentales.
Piaget suit l'évolution des praxies au cours de six stades depuis es
réflexes complexes tels que la succion jusqu'aux premières manifes
tations de la fonction symbolique. Il fait jouer à T « assimilation » le
rôle essentiel : « Assimiler un objet à un scheme est simultanément
tendre à satisfaire à un besoin et conférer une structure cognitive à
l'action. » Dès lors « il devient inutile de subordonner les actions ou
praxies à une « soi-disant » intelligence ».
Après apparition de la fonction symbolique, intervient la pensée
représentative dont il faut distinguer un aspect figuratif et un aspect
opératif, celui-ci se rapportant aux transformations des objets, qui sont
l'œuvre d'opérations, des actions, mais pouvant être exécutées symbol
iquement. C'est entre 7-8 et 11-12 ans que s'organisent des structures
logiquement réversibles, tout en demeurant concrètes.
Des recherches de Rey et de Bussmann ont mis en évidence une
continuité de passage entre cette intelligence pratique et l'intelligence
proprement cognitive, ce qui permet de souligner la parenté des praxies
et des gnosies.
Piaget en vient alors à la dualité, qui lui paraît essentielle, de l'image PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 209
et de l'opération, l'aspect figuratif dérivant selon lui de l'imitation :
l'image est une « imitation intériorisée ». Et, à ce propos, il soulève la
question du schéma corporel, notion « équivoque » et qui lui paraît
nécessiter une étude génétique qui fait encore défaut. Il pense pour sa
part que la construction de ce schéma est aussi fonction de l'imitation.
Il rappelle qu' « au commencement était l'action », ainsi que disait
Goethe, et il conclut : « II resterait donc, nous semble-t-il, à établir avec
quelque soin dans quelle mesure les apraxies constructives, les apraxies
idéatoires et, en général, les « apraxies de formulation symbolique » ne
concernent que le symbolisant, c'est-à-dire la représentation du geste,
le dessin, l'image ou même le langage, ou si elles se rapportent au
symbolisé lui-même, c'est-à-dire aux actions et aux opérations. »
H. P.
Zuk (G. H.). — Size : its significance in the copied drawings of chil
dren (La signification de la dimension dans les copies de dessins
chez les enfants). — J. clin. Psychol, 1960, 16, 38-42.
L'A. fait copier à des enfants et à des adultes trois formes géomét
riques de grandeurs variables. Les résultats ont montré que la copie de
la grandeur des dessins est fonction, en partie au moins, de l'âge
mental des enfants. Les plus âgés et les adultes se rapprochent davant
age de la grandeur des modèles. Les plus jeunes font des dessins plus
petits que les modèles. L'A. discute ces résultats en fonction de la
théorie de Piaget, des phénomènes figure-fond et de la nature de la
tâche. M. S.
Cohn (R.). — A correlation of symbol organization with brain
function (Corrélation de l'organisation symbolique avec le fonctio
nnement cérébral). — Amer. J. Psychiat., 1960, 116, 1001-1008.
L'A. tente une approche directe et opérationnelle de l'étude des
différents niveaux de symbolisation intervenant dans la représentation
d'une figure humaine. Il compare les dessins de personne faits par des
enfants, des adultes normaux et des sujets atteints de lésion cérébrale.
En analysant les déformations spécifiques et asymétriques qui appar
aissent dans les représentations de sujets atteints de lésions cérébrales,
il montre qu'il n'y a pas toujours de correspondance entre ces dessins
et le schéma d'image corporelle. La représentation humaine graphique
ou plastique serait une opération symbolique visuellement apprise et
contrôlée et constituerait une expression durable de la personne.
G. E.
Lovell (K.), Ogilvie (E.). — A study of the conservation of substance
in the Junior School children (Étude de la de la matière
chez les enfants des écoles primaires). ■ — • Brit. J. édite. Psychol.,
I960, 30, 109-118.
Les auteurs ont tenté une étude expérimentale pour vérifier les
théories de Piaget sur la conservation de la substance. Une technique
A. PSYCHOL. 61 14 210 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
expérimentale minutieuse est décrite (déformation d'une boulette
d'argile avec une série de questions données dans un ordre défini).
L'épreuve a été appliquée à 322 enfants de 7 à 11 ans. Les AA. ont
retrouvé les trois stades décrits par Piaget : non-conservation, stade
intermédiaire, conservation, avec des justifications analogues à celles
décrites par Piaget. Par contre, ils discutent les interprétations de
Piaget sur le groupe des opérations rendant possible la conservation
(réversibilité, retour à l'état antérieur, centration sur un seul aspect, etc. ) •
Ils constatent la fragilité de cette notion de conservation de la matière
même chez des enfants qui, dans l'expérience principale, semblent avoir
acquis cette notion. Enfin, ils insistent en conclusion sur les difficultés
expérimentales dues à la confusion qui existe, chez les jeunes enfants,
entre les termes « long », « grand », « gros », « épais », etc., confusions
qui peuvent être à l'origine d'erreurs d'interprétations des résultats
obtenus. Y. H.
Wohlwill (J. F.). — Absolute vs. relational discrimination on the
dimension of number (Discrimination absolue ou relationnelle de la du nombre). — /. genet. Psychol., 1960, 96, 353-363.
Si la capacité de verbaliser les relations entre deux stimuli facilite
la généralisation dans un problème de transposition, elle doit aussi
faciliter l'apparition de réponses absolues.
L'hypothèse de l'A. est que la perception visuelle de la dimension
du nombre progresse pendant les premières années de l'école primaire,
en même temps que la connaissance des nombres.
Dans une première expérience, la discrimination devait se faire
entre 5 et 3 points disposés différemment. Pour le groupe à transfert
absolu, le 5 était renforcé, alors que pour le groupe à transfert rela
tionnel le plus grand nombre l'était.
Les S. étaient 48 enfants genevois, distribués en 3 groupes d'âge :
4 ; 9 à 6 ; 4, 7 ; 1 à 8 ; 7, 10 ; 10 à 12 ; 1. Le transfert relationnel était
réussi à 100 %, les moyennes des 3 groupes pour le transfert absolu
n'étaient pas différentes de celles dues au hasard.
Dans une 2e expérience, la discrimination devait se faire entre
3 stimuli (3-5-8). Le transfert absolu portait sur le 5, le transfert rela
tionnel sur le stimulus du milieu.
L'expérience était réalisée sur 40 enfants genevois, distribués en
deux groupes d'âge : 7 ; 0 à 8 ; 7, 10 ; 8 à 12 ; 10. Ici les réponses rela
tionnelles prédominent légèrement dans le groupe le plus jeune, alors
que les transferts absolus prédominent chez les enfants plus âgés. 13 S.,
dont 12 appartenaient au groupe le plus jeune, ont dû être éliminés,
parce qu'ils n'atteignaient pas le critère de réussite de l'apprentissage.
L'A. propose deux interprétations : l'une en termes de la plus ou
moins grande familiarité du médiateur relationnel ou absolu, l'autre en
termes de perception gestaltiste. En tout cas, la connaissance du nombre
ne suffit pas pour provoquer la réponse absolue. M. -M. B. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 211
Davidon (R. S.), Longo (N.). — Conceptual development reflected in
age differences in associations to names and pictures of objects
(Développement conceptuel en fonction des différences d'âge, se
manifestant à propos d'associations à des noms et des images
d'objets). — J. genet. Psychol., 1960, 96, 85-92.
L'aspect conceptuel est un élément important du processus d'asso
ciation. Le point de vue de l'A. est qu'une association n'a probablement
pas deux fois la même signification. Elle s'insère dans l'organisation
de l'univers d'un individu qui se modifie constamment. En considérant
l'association libre comme un processus actif, elle devient une méthode
appropriée pour étudier la conceptualisation. L'A. pense effectuer
cette étude à propos d'associations à des images d'objets et à des noms
d'objets.
L'appareil utilisé est ingénieux. Les instructions orales et les réponses
des S. sont enregistrées sur magnétophone. Les images sont projetées
sur un écran. Un chronoscope et une lumière verte à la base de l'écran
sont actionnés par l'ouverture de l'obturateur et par un microphone
placé en face du magnétophone. Un microphone placé en face du S.
arrête le chronoscope et éteint la lumière dès qu'il répond.
Les trois groupes de 20 S. sont âgés respectivement de 10 ans,
13-15 ans, 18-21 ans. Le T. R. des S. les plus jeunes est plus long pour les
noms des objets que pour les images. L'hétérogénéité des réponses est
cependant aussi grande pour les noms que pour les images à tous les
niveaux d'âge. La variété des réponses des S. les plus jeunes
montre que les processus d'association se développent tôt.
Le type d'association le plus fréquent chez les étudiants était une
association de contiguïté, les S. les plus jeunes donnaient généralement
des associations fondées sur l'usage. L'A. examinera dans une prochaine
étape la question de savoir si les différents types d'associations corre
spondent à des différences générales de pensée et de langage.
M.-M. B.
Ervin (S. M.). — Transfer effects of learning a verbal generalization
(Les effets du transfert dans l'apprentissage d'une généralisation
verbale). — Child Develop., 1960, 31, 537-554.
L'A. se demande si un apprentissage scientifique élémentaire à
propos d'un problème concret ne peut pas être appliqué à un autre
problème concret, sans que le lien soit purement logique et analytique.
Dans la phase d'apprentissage, l'A. utilise un appareil où les enfants
doivent faire glisser le long d'une pente une balle qui se heurte à une
paroi en caoutchouc et doit ensuite toucher un but. Les différents
éléments de l'appareil sont réglables.
48 garçons et filles, âgés de 8 ; 1 à 10 ; 1, subissent un premier entra
înement, la pente étant fixée à gauche. L'apprentissage intermédiaire
se fait au moyen de dessins. Le groupe non verbal est invité à observer
le dessin, le groupe verbal apprend que les deux angles de côté doivent 212 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
être égaux. Après une deuxième série d'entraînement avec la pente fixée
à droite, l'enfant doit régler lui-même l'appareil et on lui demande s'il
prévoyait le trajet de la balle et s'il peut énoncer la règle. Le groupe
contrôle s'entraîne sur une tâche sans rapport avec le problème.
6 semaines plus tard les enfants sont testés au moyen d'un appareil
mettant en jeu un projecteur lumineux et un miroir. Dans une première
phase les enfants doivent prédire le trajet du faisceau lumineux, dans
une deuxième, il doit être dirigé vers un but.
Pour l'ensemble de la performance, le groupe verbal avait des scores
inférieurs au groupe moteur. Leur supériorité se manifestait à propos
d'une position-piège du miroir. Leurs verbalisations étaient également
meilleures. Chez le groupe contrôle seul, il y avait concordance entre
les performances et les verbalisations.
Le groupe non verbal a pu se forger des patterns de visée généralement
corrects, mais non systématiques. Dans l'autre groupe, l'explication
verbale a pu interférer avec la constitution de ces -patterns.
L'A. conclut de l'expérience que les élèves relient spontanément des
apprentissages qui ont des contenus concrets différents. Le lien le plus
faible dans cette chaîne était celui qui unit la généralisation et la verbal
isation à l'action.
M.-M. B.
Brown (R.), Berko (J). — Word association and the acquisition of
grammar (L'association de mots et l'acquisition de la grammaire). —
Child Develop., 1960, 31, 1-14.
Chaque langage est un système. La connaissance d'une partie de ce
système permet de faire des suppositions correctes sur d'autres parties.
Le fait de produire des énoncés qu'on n'a pas entendus présuppose la
« similarité syntaxique », qui est la possibilité pour un grand nombre
d'unités sémantiques d'apparaître dans les mêmes contextes.
Cette similarité syntaxique peut avoir des degrés : les parties du
discours sont simplement des classes très larges de tels équivalents.
L'association clair-obscur ne représente pas seulement des antonymes
sémantiques, il s'agit aussi d'adjectifs apparaissant dans un grand nombre
de contextes similaires.
L'hypothèse des auteurs est la suivante : la similarité syntaxique se
développe chez les enfants en même temps que l'utilisation de la syntaxe
et devient de plus en plus importante comme facteur d'association de
mots. L'évolution de réponses hétérogènes de ce point de vue vers des
réponses homogènes est une manifestation des progrès de la syntaxe
chez l'enfant.
La première partie de l'expérience est une expérience d'association
libre. Les 36 mots-stimuli représentent six parties du discours : noms
individuels, noms collectifs, adjectifs, verbes transitifs, verbes intrans
itifs, adverbes.
La deuxième partie est une épreuve d'emploi des mots dans des PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 213
phrases. Une syllabe sans signification est utilisée dans deux phrases
conformément à une des six parties du discours. Le S. doit ensuite faire
lui-même des phrases avec ces syllabes. Elles sont correctes si ce nouveau
« mot » représente la même partie du discours que dans les deux phrases-
stimuli. Chaque problème est facilité par la présentation d'une image.
Les résultats de 4 groupes de 20 S. sont semblables dans les deux
expériences. Ce sont à la fois l'âge et les parties du discours qui déter
minent le nombre de réponses homogènes. Les fonctions de nom indi
viduel et d'adjectif se développent en premier. L'A. estime qu'à n'im
porte quel âge un usager de l'anglais a eu davantage l'expérience du
nom individuel et de l'adjectif que des autres parties du discours.
M.-M. B.
Burns (D. G.). — A note on the responses made by secondary school
children in their definitions of words (Note sur les réponses données
par les enfants des écoles secondaires dans les définitions de mots). —
Brit. J. éduc. Psychol., 1960, 30, 30-39.
Les recherches sur les définitions de mots par les enfants sont basées
le plus souvent sur les caractères formels de la définition (synonymes,
classe, description, etc.). L'examen d'un grand nombre de définitions
a fait apparaître que de telles catégories ne peuvent être maintenues et
doivent être remplacées par des catégories basées sur des critères
psychologiques.
3 600 enfants ont donné une définition pour 4 150 mots issus de
The Teacher's Words Book, et les résultats ont été analysés. L'A. dis
tingue : les définitions à tonalité affective, qui sont les plus rudimentaires
et ont peu de valeur sociale, les définitions qui associent la signification
à une situation spécifique, et qui sont supérieures aux précédentes
parce que plus socialisées, enfin les définitions génériques, qui révèlent
la plus grande maturité sociale.
Différents niveaux de définition doivent être distingués à l'intérieur
de ces catégories, et, selon l'A., on peut admettre que les catégories de
définitions indiquent la valeur logique alors que le niveau reflète le degré
de maturité de la compréhension du mot.
Y. H.
Ervin (S. M.). — Training and a logical operation by children
(Apprentissage et opération logique chez les enfants). — Child
Develop., 1960, 31, 555-563.
Si, comme le dit Piaget, il y a des structures de maturation logique,
la progression des connaissances en science peut être mieux déter
minée par un « âge logique » que par les méthodes courantes procédant
par essais et erreurs. Un enseignement approprié peut-il obtenir que
les enfants utilisent des méthodes caractéristiques d"un âge plus avancé ?
Et reste-t-il dans ce cas un ordre typique des opérations à maîtriser ?
La question précise que l'A. se pose est de savoir si deux problèmes
dont la structure logique paraît similaire au logicien le sont également 214 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
sur le plan des processus psychiques. Piaget admet implicitement le
critère de la correspondance des âges, ce qui ne paraît pas sûr à l'auteur.
Le problème proposé aux enfants joue sur la relation entre trois
facteurs : le mouvement d'un camion-jouet est déterminé par son poids,
l'action d'un contrepoids, et l'inclinaison d'un plan. Pendant l'apprentis
sage, les enfants doivent prédire quantitativement la covariation de deux
de ces trois variables, la troisième restant constante. Le test portait sur
un deuxième problème impliquant la variation des trois facteurs.
Sur 16 enfants, la moitié environ ne réussissait pas les problèmes du
test.
Une expérience impliquant une phase d'apprentissage préparatoire
donne des conclusions plus sûres que les simples comparaisons d'âge de
Piaget et Inhelder.
M.-M. B.
Ames (L. B.). — Longitudinal survey of child Rorschach responses :
younger subjects two to 10 years (Étude longitudinale des réponses
d'enfants au Rorschach : sujets de 2 à 10 ans). — Genet. Psychol.
Monogr., 1960, 61, n° 2, 229-289.
Le but de ce travail est de savoir dans quelle mesure l'évolution des
réponses au Rorschach par des enfants suivis en étude longitudinale
correspond aux réponses attendues d'eux en fonction des résultats
obtenus dans des études transversales à ces niveaux d'âge. 8 garçons
et 21 filles ont donc été testés de 2 à 10 ans (tous les 6 mois jusqu'à
5 ans, tous les ans après 5 ans), et les résultats obtenus ont été analysés
et comparés aux normes obtenues par des groupes statistiquement impor
tants à chaque âge.
Les résultats font apparaître que : 1) L'évolution des réponses d'âge
en âge données par les cas individuels correspond aux changements
moyens observés sur les groupes (pour le nombre des réponses, la kines-
thésie, la forme, la couleur, le contenu) ; 2) Les scores sont relativement
constants, c'est-à-dire que le rang d'un individu par rapport au groupe
correspondant a tendance à se maintenir d'âge en âge ; 3) Les différences
entre les sexes sont minimes.
En conclusion, cette étude souligne l'intérêt des normes établies
pour les différents âges, dans la mesure où elles permettent un pronostic
sur le sens des changements attendus avec l'âge.
Y. H.
Bobroff (A.). — The stages of maturation in socialized thinking
and in the ego development of two groups of children (Les stades de
maturation de la pensée socialisée et du développement du moi,
observés dans deux groupes d'enfants). — • Child Develop., 1960,
31, 321-338.
L'auteur estime que les théories du développement mental de Piaget
et du développement du moi avancées par la psychanalyse sont complé
mentaires et convergentes. Les deux évolutions dépendent de la diffé-

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