L'identification comme processus d'apprentissage - article ; n°1 ; vol.68, pg 251-267

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L'année psychologique - Année 1968 - Volume 68 - Numéro 1 - Pages 251-267
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1968
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J.-P. Leyens
L'identification comme processus d'apprentissage
In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°1. pp. 251-267.
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Leyens J.-P. L'identification comme processus d'apprentissage. In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°1. pp. 251-267.
doi : 10.3406/psy.1968.27607
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1968_num_68_1_27607L'IDENTIFICATION
COMME PROCESSUS D'APPRENTISSAGE
par Jacques-Philippe Leyens
Université de Louvain1
Nous nous proposons d'étudier les principales conditions qui favo
risent l'identification d'un sujet à un modèle. Certains auteurs parleront
également d'imitation du modèle par le sujet ou encore d'apprentissage
vicariant sans qu'une distinction claire ne soit établie entre ces trois
dénominations : Bandura, par exemple, les utilise toutes trois au cours
de ses recherches.
Nous prendrons donc en considération les résultats d'études parues
sous l'un ou l'autre intitulé, nous ralliant à Fenichel pour qui « toute
imitation, consciente ou non, présuppose une espèce d'identification »
(Fenichel, 1945, p. 222).
A) L'affect dans la relation modèle-sujet
Suivant les auteurs, il existe différentes sortes d'identification que
l'on peut ramener à trois grands types.
Tout d'abord, l'identification anaclitique dont Freud nous a donné
la première interprétation. Cette identification serait consécutive à la
perte de l'objet d'amour, que l'on conserverait, de façon magique, en
se modelant sur lui. Les auteurs postérieurs ont repris ce cas en l'éla
rgissant sous le nom d' « identification de développement ». Il s'agit
maintenant de toute qui se produit avec un objet aimé
et aimant dont on désire s'attribuer certains traits particulièrement
admirés ou aimés.
Ce type d'identification fait opposition à l'identification à l'agresseur.
L'enfant, dans sa rencontre avec les parents, par exemple, ressent des
frustrations de la part de la puissance parentale. Il essaie de dépasser
cet état d'insatisfaction en faisant siennes ces caractéristiques qui le
tiennent pour inférieur. On parlera d' « identification défensive ».
Ces deux grands processus font appel à une motivation légèrement
différente au point de départ : amour ou envie, mais qui se traduit,
finalement, par un même mécanisme, à savoir l'introjection.
1. Laboratoire de Psychologie industrielle et de Psychopathologie pro
fessionnelle, sous la direction du Pr Mertens de Wilmars. REVUES CRITIQUES 252
La littérature, américaine surtout, ajoute un troisième grand type
qui ne relève pas de mécanismes ou de motivations différents, mais qui
insiste sur les contacts affectifs et punitifs qui concourent à favoriser
l'identification au rôle d'un sexe ou d'une personne. La théorie du rôle
englobe donc les deux premières sortes d'identification en basant la
relation modèle-sujet sur un amour conditionnel de la part du modèle.
Plusieurs études témoignent de l'existence d'une identification
anaclitique.
Payne et Müssen (1956), par exemple, ont montré que l'identif
ication du fils à son père dépendait du caractère récompensant de ce
dernier en même temps que de celui de toute la famille.
La même variable est mise en exergue par Müssen et Parker (1965),
dans une expérience très ingénieuse. De petites filles (5 ans en moyenne),
dichotomisées suivant le caractère affectueux et récompensant de leurs
mères, avaient à accomplir le Porteus Maze Test après avoir observé
leurs mères réalisant la même tâche. Les résultats ne montrent aucune
différence en ce qui concerne l'imitation de la tâche proprement dite ;
par contre, les enfants de mère très affectueuse et récompensante
manifestent significativement plus de comportements d'apprentissage
accidentel [p < .05), imitant spontanément certains gestes et expressions
de leur mère, complètement étrangers à la résolution du problème
en tant que tel.
Si les parents décrits comme affectueux sont les meilleurs objets
d'identification, il en est de même pour tout modèle. Pour qu'il y ait
introjection d'un comportement déterminé, il importe que la personne
présentée comme modèle soit attentive (Rosenblith, 1959) et affec
tueuse (Bandura et Huston, 1961 ; Grosser, Polansky et Lippitt, 1951).
En même temps qu'elles vérifient l'identification anaclitique, cer
taines expériences manifestent la présence de variables à l'appui d'une
théorie du rôle. C'est ainsi que dans une expérience de Longstreth et
Rice (1964), l'affection des parents n'est pas seule à favoriser l'identi
fication ; le contrôle familial sur les enfants intervient également.
De même que le contrôle, la dominance influence l'identification.
Celle-ci sera la plus marquée pour le parent le plus dominant. Mieux
encore, la dominance maternelle tend à inhiber la similitude père-fils
(Hetherington, 1965).
Dans deux expériences successives, Müssen et Distler (1959, 1960)
ont tenté de comparer l'identification de développement à celle de
l'agresseur et à la théorie du rôle. Si, dans la première de ces recherches,
les trois théories sont vérifiées, l'identification à l'agresseur n'a pu être
confirmée dans la seconde. Ce qui amène les auteurs à penser que la
théorie du rôle est la plus consistante. Ce qui importe c'est la prégnance
des modèles qui doivent à la fois se montrer affectifs et contrôlants :
l'identification parentale sera favorisée dans une famille qui s'occupe
de ses enfants.
Les expériences de Müssen laissent subsister un doute quant à JACQUES-PHILIPPE LEYENS 253
l'identification à l'agresseur. A-t-elle réellement lieu ? Est-elle aussi
fréquente que l'identification anaclitique ?
Beaucoup d'expériences montrent des imitations de comportements
agressifs (notamment l'école de Bandura) mais ce ne sont pas celles-ci
qui nous apparaissent les plus intéressantes. En effet, l'identification à
l'agresseur ne se réfère pas exclusivement à l'identification d'un contenu
agressif. Personnellement, nous songerions plutôt à l'introjection de
n'importe quel comportement d'un modèle qui entretient avec le sujet
une relation d'agressivité. Que cette agressivité soit perçue par le
comme dirigée contre lui ou, au contraire, qu'elle soit manifestée par
le sujet contre le modèle pour un motif quelconque, peu importe !
On le constate, cette conception est loin d'être conforme aux théor
ies classiques pour lesquelles l'agression est une caractéristique néces
saire du modèle (Sarnoff, 1951).
Ogilvie (1965) partage notre position quand il écrit : « Lorsque
quelqu'un éprouve le besoin de devenir semblable à une autre per
sonne, un comportement agressif (aidé par les fantasmes) peut se
produire comme essai régressif de devenir cette personne. Finalement,
la cible d'agression est ambivalente en ce sens que l'attaquant admire
la position de la cible mais la hait parce qu'elle détient cette position. »
Très souvent, les conditions qui favorisent l'identification à l'agres
seur ont trait à la compétence, au prestige du modèle qui frustre le
sujet. C'est pourquoi nous réenvisagerons à l'agresseur
lors du troisième paragraphe, consacré au prestige du modèle. Par
ailleurs, le lecteur intéressé au problème de l'imitation de comporte
ments agressifs trouvera chez Bandura (1965 b) une analyse relativement
exhaustive de pareilles recherches.
Relevons seulement le fait que certains sujets élisent un type d'iden
tification privilégié, notamment l'identification à l'agresseur (Epstein,
1966). Baxter, Lerner et Miller (1965) ont étudié une variable de ce
choix, à savoir le genre d'éducation reçue des parents (mesuré par le
Traditional Family Ideology de Levinson et Huffman).
Les sujets, des étudiants de première année, étaient répartis en
trois conditions expérimentales : 1) En cas de mauvaises réponses à
une tâche d'apprentissage, ils recevraient des chocs électriques dou
loureux ; 2) En cas de bonnes réponses, ils recevraient de l'argent ;
3) A toute réponse, ils recevraient l'information « correct » ou « faux ».
De plus, ils avaient été précédemment sélectionnés suivant qu'ils avaient
reçu une éducation autoritaire ou démocratique. Le plan expérimental
est donc de 2 x 3 variables. Avant d'entamer la tâche d'apprentissage,
les sujets devaient décrire l'expérimentateur principal dont ils avaient
entendu une interview, se décrire eux-mêmes ainsi que décrire l'étudiant
« robot » de leur Université.
En contrôlant cette dernière description, une corrélation partielle
entre les deux premières est calculée, qui procure le score d'identi
fication. Il en ressort que l'interaction entre le type d'éducation et les 254 REVUES CRITIQUES
conditions expérimentales est significative à p — .01 ; les sujets éduqués
de façon autoritaire s'identifient signifioativement plus à l'expérimen
tateur dans la condition de punition que dans les autres conditions ou
que les autres sujets. Ceux-ci, éduqués de façon plus démocratique,
tendent à s'identifier davantage au modèle dans les de
récompense et de contrôle.
Contrairement aux études basées sur une interview, la procédure
expérimentale de cette recherche est très séduisante et pourrait fac
ilement être employée pour contrôler d'autres variables que l'éducation
proprement dite, des facteurs de personnalité par exemple. Nous y
reviendrons plus loin.
Comment intégrer cet ensemble d'expériences à une théorie de
l'apprentissage ? Manifestement, les études que nous avons parcourues
ne relèvent pas d'un conditionnement instrumental primaire et il nous
faut donc, en grande partie, négliger la théorie de Miller et Dollard
(1953).
Par contre, la majorité des recherches semble explicable à partir
de renforcements secondaires (notamment Mowrer, 1950). On peut
croire que la relation affectueuse, par exemple, entre le modèle et le
sujet correspond, chez ce dernier, à une sorte de récompense sociale
qui favorise l'identification.
Cet argument a été vérifié par des expériences qui avaient pour
objectif explicite de confronter identification et apprentissage1. Et
les auteurs trouvent, de fait, que le sujet imite d'autant plus que la
situation est « gratifiante » pour lui (Bandura et Huston, 1961 ; Bandura,
Ross et Ross, 1963 b, 1963 c ; Baer et Sherman, 1964 ; Stein et Wright,
1964). Inversement, il n'y aura pas d'identification si la situation est
frustrante (Bandura, Ross et Ross, 1963 b) ou si le modèle est puni
pour son comportement (Bandura, Ross et Ross, 1963 c).
Cependant, dans cet ordre d'idées, comment rendre compte de
l'identification alors qu'aucun renforcement ne semble être délivré au
modèle ou au sujet (Bandura et Mac Donald, 1963 ; Bandura et Kupers,
1964 ; Metz, 1965). On s'aperçoit, par exemple, que l'absence d'un
socius (l'expérimentateur) n'entrave pas l'identification, c'est-à-dire,
la reproduction de comportements anecdotiques. Il n'y a donc pas de
support social qui puisse jouer le rôle d'un renforcement secondaire
(Bandura, Ross et Ross, 1961). De même, il n'y a pas de différence
significative selon que le modèle soit une personne humaine, un
acteur dans un film ou un personnage de bande dessinée (Bandura,
Ross et Ross, 1963 a). A l'époque, Bandura espérait pouvoir prouver
que les récompenses et punitions étaient auto-administrées, et retrouver,
par la même occasion, une théorie classique.
1. C'est surtout d'apprentissage accidentel qu'il s'agit, c'est-à-dire, « un
apprentissage qui se produit en l'absence apparente d'une induction ou d'une
intention d'apprendre les comportements spécifiques ou les activités en
question » (Bandura et Huston, 1961, p. 311). JACQUES-PHILIPPE LEYENS 255
Dans un article plus récent (1965 a), il propose une théorie de la
contiguïté, explicative de l'acquisition, de la rétention de comporte
ments, par opposition à la performance, c'est-à-dire, à la reproduction
spontanée des comportements identifiés, qui, elle, serait soumise à
l'action de renforcements externes.
Que représente cette distinction pour Bandura ? Il l'explique,
notamment, par une expérience (1965 a). Des enfants devaient visionner
un film où un modèle manifestait des comportements gestuels et verbaux
agressifs, inhabituels pour les enfants. Dans la pr .mière condition
expérimentale, le modèle filmique était récompensé iaas la deuxième,
il était puni, dans la troisième, il n'était ni puni ia récompensé. Après
ce film, les comportements d'imitation furent enregistrés ; les enfants
qui avaient observé le modèle puni montraient significativement
moins de que ceux soumis aux deux autres
types de modèles.
Après ce test de performance, l'expérimentateur récompensa la
reproduction par les sujets des comportements du modèle ; c'était
le test d'acquisition où les enfants, quelle que fût la condition expéri
mentale, firent preuve d'un apprentissage équivalent.
Acquisition et performance sont donc deux réponses différentes
qui ressortent, d'après Bandura, de facteurs eux aussi différents. La
contiguïté exerce son influence sur l'acquisition alors que l'accomplis
sement, la performance, dépendent d'un renforcement externe au sujet
qui peut interagir avec des renforcements auto-administrés (Bandura
et Mischel, 1965 ; Bandura et Whalen, 1966).
A nos yeux, une dichotomie aussi radicale et pareillement conçue
n'est pas sans reproche, car il a été démontré qu'à longue échéance,
la rétention est plus forte que la performance (Hicks, 1965) et subit
fortement l'influence de renforcements à la fois externes et auto
administrés (Mac David, 1964 ; Bandura et Mischel, 1965 ; Marston,
1965). D'où la rétention ne s'explique pas seulement pas la contiguïté.
D'autre part, comment expliquer désormais l'imitation, c'est-à-dire,
la manifestation d'un certain comportement, en dehors de tout renfo
rcement externe secondaire apparent ? Par un renforcement auto
administré ? Mais qu'est-ce qui déclenche ce dernier ?
La position de Bandura n'est pas très claire. D'une part, il explique
l'acquisition par la seule contiguïté et la performance par un renfor
cement externe ; d'autre part, il cite des expériences où la performance
a eu lieu sans renforcement apparent, et il signale également, dans
l'acquisition, le rôle des conditions objectives des stimuli, de leur
complexité pour le sujet, ainsi que . des variables motivationnelles
telles que l'expectation d'une récompense ou d'une punition.
En fait, comme le dit Bandura lui-même (1965 a), on ne pourra
jamais supprimer complètement l'effet des renforcements parce que
l'expérience s'inscrit dans la vie de sujets qui n'ont pas été isolés socia
lement depuis leur naissance. Est-il vrai, cependant, que « ... des ren- 256 REVUES CRITIQUES
forcements contemporains (immédiats) ne sont pas nécessaires pour
l'acquisition de nouvelles réponses » (1965 a, p. 594) ? Sans doute, en
ce sens que, dans l'acquisition, la motivation est adjuvante, c'est-à-dire
que l'existence du besoin importe plus que sa réduction.
Dans sa dernière synthèse : « Vicarious processes : a case of no-trial
learning », publiée en 1965 dans la série Advances in Social Experimental
Psychology (1965 b), Bandura renforce sa théorie par le jeu des processus
de représentation. Suivant cette conception, la contiguïté du stimulus
rend compte de l'acquisition des réponses ; celles-ci, d'autre part,
sont médiatisées par des processus de représentations symboliques
— verbales ou imaginatives — qui contrôlent les performances cor
respondantes.
A titre d'illustration, Bandura cite une expérience non publiée de
Bandura, Grusec et Menlove (in 1965 b, pp. 11-14) qui n'élimine cepen
dant pas toutes les questions qu'on peut se poser. Ces processus de
représentations symboliques interviennent-ils pour faciliter l'acqui
sition, ou pour contrôler la performance ? D'autre part, la formulation
de Bandura semble associer les processus symboliques au niveau cogni-
tif et la contiguïté au plan perceptif. De cette façon, les phénomènes
alïectifs, conscients ou non, n'auraient qu'une influence indirecte au
moment de l'acquisition, pour intervenir plus manifestement au moment
de la performance.
Personnellement, nous croyons que le facteur « symbolisation »
conçu par Bandura ne constitue qu'un aspect d'aide cognitive des
processus de représentation et que ceux-ci agissent tout autant au plan
des sentiments, des affects, de façon consciente ou non, en référence,
notamment, à des situations antérieures (ce qui explique, par exemple,
le rôle de l'expectation de renforcements positifs ou négatifs). A notre
avis, la symbolisation fait partie intégrante de la motivation et inter
viendrait aussi bien au moment de l'acquisition qu'au moment de la
performance.
B) La similitude modèle-sujet
Dans ce paragraphe, nous envisagerons la similitude initiale entre
modèle et sujet, qui donne lieu à une identification ou, à tout le moins,
à un surcroît de similitude de la part du sujet.
De nombreuses expériences attestent la vérité de cette condition.
Lorsqu'un comportement, par exemple, n'est pas propre à un sexe
— culturellement parlant — , il est davantage imité, introjecté si le
modèle qui le produit a le même sexe que le sujet (Bandura, Ross
et Ross, 1961).
Les résultats sont identiques en cas de modèles non vivants : pour
autant que l'on s'identifie au personnage filmique que l'on suit des
yeux, les garçons s'identifient au héros de leur sexe (Maccoby, Wilson
et Burton, 1958).
C'est l'école de Michigan qui a étudié le plus systématiquement la JACQUES-PHILIPPE LEYENS 257
similitude comme l'acteur d'identification (Stotland, Zander et Nat-
soulas, 1961 ; Burnstein, Stotland et Zander, 1961 ; Stotland et Pat-
chen, 1961 ; Stotland et Dunn, 1962 ; 1963 ; Stotland et Walsh, 1963).
Pour ces chercheurs, la similitude s'inscrit dans une théorie cognitive
de l'identification, elle-même inspirée de la field expectancy de Tolman :
un individu se rendant compte qu'il partage une même caractéristique
— le statut économique, l'âge, la façon de répondre à un test, etc. —
avec une autre personne ou modèle chez qui cette est
associée à une quelconque autre, peut imaginer, concevoir, qu'il possède,
lui aussi, les deux caractéristiques.
Cette théorie a été vérifiée par plusieurs types d'expériences dont
nous ne présentons que le schéma le plus simple (Stotland, Zander et
Natsoulas, 1961).
Le sujet travaille à des tâches de choix préférentiels et, par un
système d'interphone falsifié, est mis en contact avec deux modèles :
l'un répond de façon identique alors que le second donne des réponses
divergentes.
Ensuite, avant de répondre lui-même à une tâche suivante, le sujet
est mis au courant des réponses des deux modèles. On mesurera ainsi
l'introjection par rapport aux réponses du modèle semblable.
Enfin, ayant répondu lui-même à une troisième tâche, le sujet doit
prédire la façon dont répondront les modèles. On mesurera ainsi la
projection.
Introjection et projection se font évidemment pour le modèle semb
lable. Si, dans d'autres recherches, la situation expérimentale est plus
raffinée et porte sur des tâches où le sujet est plus ou moins impliqué
personnellement, elle garde toujours ce caractère simpliste qui nous
fait émettre bien des restrictions à la théorie proposée.
Les auteurs ont le mérite de tenter l'approche du processus d'iden
tification par ses deux mécanismes sous-jacents d'introjection et de
projection, mais réussissent-ils ?
La répétition de la ressemblance des performances chez le modèle
et le sujet entraîne automatiquement celui-ci à accorder ses réponses
sur celui-là, de façon projective ou introjective. Le conditionnement
intellectuel est réalisé de telle manière que le sujet ne puisse enfreindre
un rapprochement au modèle semblable. C'est pourquoi l'on est tenté
de dire que c'est moins la similitude basale, initiale, comme telle, qui
influe, qu'une sorte de conditionnement ou de déduction.
On comprend que la motivation n'ait guère d'importance dans ce
schéma ; en aucune façon, le sujet n'est motivé à ressembler au modèle
proposé, ce qui amène parfois le sujet à répondre contre son désir, mais
selon la vraisemblance, de façon à réussir ce qu'il croit être le but de
l'épreuve. En effet, le degré d'intérêt ou d'implication pour les attributs
de base communs n'intervient pas nécessairement, et l'identification
peut très bien se produire pour des attributs indésirables (Stotland et
Hillmer, 1961 ; Stotland et Dunn, 1962). Néanmoins, on se doute bien
A. PSYCHOL. 68 17 258 REVUES CRITIQUES
que l'identification est plus facile lorsque les caractéristiques sont
désirables, et un tel modèle, d'ailleurs, sera jugé par les sujets comme
plus attractif (Stotland et Hillmer, 1961).
Reste à savoir également si le but de ces recherches, qui est de
mesurer l'identification, est réellement atteint ? Ne devient-il pas
pertinent de penser qu'on a approché, au lieu de l'identification, un
processus d'influence quasi passive, où un minimum de déduction
logique intervient. Certes, l'identification est, elle aussi, un processus
d'influence dans la mesure où le modèle imprègne le sujet mais, dans
ce cas, on pourrait presque dire que le sujet est volontaire à la transfo
rmation qu'appelle son affectivité. Dans les expériences de Stotland,
par contre, l'influence est subie et forcée par le contenu cognitif.
Cette interprétation jette une lumière nouvelle sur d'autres résultats
de ces expériences qui mettent en relief certaines conditions du sujet
facilitant l'identification. Il s'agit, par exemple, d'une faible autorité,
d'une faible confiance en soi et de la situation de cadet de famille.
Nous reviendrons à ces considérations d'une façon plus détaillée lors
du quatrième paragraphe, mais relevons déjà ce qui est propre aux
expériences de Stotland. Toute situation d'expérience qui appelle une
réponse du sujet permet à celui-ci de se projeter et l'expérimentateur
aura souvent l'occasion d'induire, consciemment ou inconsciemment,
un certain type de projection. On peut penser, dès lors, que les expé
riences citées s'adressent spécialement à une catégorie de sujets, plus
susceptibles que d'autres de subir une contrainte cognitive : les individus
les moins autoritaires, et ceux qui ont le moins de confiance en eux.
Il devient donc probable que les résultats de Stotland, au lieu d'être
représentatifs de phénomènes généraux à l'identification, sont nett
ement tributaires de la situation expérimentale où l'influence est pr
imordiale.
Dernière remarque enfin. L'idée même de centrer l'identification
autour de la seule similitude nous paraît dangereuse : la similitude n'est
pas le moteur unique de l'identification, mais une des conditions de
facilitation.
En 1961, Burnstein, Stotland et Zander élaborent une expérience
où ils font varier la présentation du modèle suivant deux conditions :
sa plus ou moins forte similitude avec les sujets et sa plus ou moins
grande compétence en nage sous-marine. C'est la similitude qui se
montre le facteur le plus important pour l'introjection d'autres carac
téristiques concernant la nage Il n'empêche, cependant,
que les sujets ayant une grande confiance en eux introjectent les traits
du modèle compétent même s'il leur est dissemblable, alors que la
théorie postule que l'introjection se produit seulement lors d'une haute
similitude. Les auteurs expliquent le fait en disant que leur essai de
créer une basse similitude n'a pas été effectif. Pareille excuse est plau
sible mais trop fréquente à l'école de Michigan : à notre avis, elle
démontre le caractère moniste et incomplet de la formulation théorique. JACQUES-PHILIPPE LEYENS 259
D'autres facteurs influent sur l'identification ; la similitude n'est que
l'un d'eux, même si elle se révèle le plus important.
Les théories sociales consacrées à la similitude ne manquent pas
et nous offrent des cadres de référence pour les phénomènes découverts.
La formulation de Stotland et de ses collaborateurs insiste sur le
point de vue cognitif ; elle ne manque pas de points d'équivalence avec
la théorie de comparaison sociale de Festinger. Celui-ci affirme qu'il y
a une motivation à connaître l'exactitude de nos opinions et la capacité
de nos aptitudes. Le processus social de comparaison qui a lieu lorsque
l'évaluation des opinions et des aptitudes n'est pas directement possible
dans l'environnement objectif conduit à des confrontations avec d'autres
personnes et, de cette façon, à des pressions vers l'uniformité (sorte
d'identification culturelle). Néanmoins, remarque Festinger, ce pro
cessus sera stoppé par un autrui très divergent, surtout si la divergence
porte sur des dimensions subjectivement importantes (Festinger,
1964).
C'est, à peu de choses près, ce qui est mis en évidence par l'école
de Michigan. L'individu, ignorant ou indécis, obéit à la norme du
modèle semblable et s'oppose à un modèle absolument divergent.
Ces deux réactions obéissent, au fond, à la même démarche cognitive.
Se limiter à l'aspect cognitif de la démarche constitue une restriction
que nous ne jugeons pas pertinente, car, selon nous, le processus d'iden
tification ne se réalise pas par le seul élément intellectuel. Plus encore,
celui-ci ne nous apparaît pas comme le plus important. En effet, il
ne viendrait à l'idée de personne de recourir à la théorie de Stotland
(ou de Festinger) pour expliquer l'identification du jeune enfant chez
qui le développement intellectuel n'est pas suffisamment formé pour
établir de telles comparaisons déductives.
Si on prend un certain recul par rapport aux théories de l'identi
fication pour examiner celles de l'interaction ou de l'attraction, on
retrouve la composante similitude.
Que disent Heider et Newcomb, les deux principaux psychologues
sociaux à avoir étudié l'interaction par le biais de la similitude ? Pour
chacun d'eux, l'attraction est favorisée par la similitude, mais les
motivations sont différentes.
Pour Newcomb, la similitude, portant sur des objets valorisés,
qui rend compte de la majorité de la variance interpersonnelle, est
gratifiante (1956). Plus tard, il dira encore que les perceptions de
similitudes concernant les aspects cathectique et cognitif des attitudes
accomplissent deux fonctions indispensables ; elles servent, au niveau
des groupes, à promouvoir l'intégration des personnes ; au
individuel, elles réduisent les possibilités de conflits et de tension
(1962, p. 190). La similitude est donc encore sécurisante.
De cette façon, nous retrouvons une théorie des renforcements
secondaires. Il n'en est pas de même pour Heider, mais à première vue
seulement.

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