L'influence de rappels répétés sur la performance finale - article ; n°1 ; vol.73, pg 101-113

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L'année psychologique - Année 1973 - Volume 73 - Numéro 1 - Pages 101-113
Résumé
Deux groupes de sujets étudient, à allure libre, un matériel non significatif composé de huit couples nombres-lettres. La consigne prescrit aux sujets des deux groupes d'arrêter l'apprentissage uniquement quand ils estiment savoir parfaitement tout le matériel. Un groupe de sujets étudie sans avoir la possibilité d'intercaler des rappels entre les différents cycles d'étude (groupe NR, non rappel) ; l'autre groupe étudie en intercalant des rappels entre les différents cycles d'étude (groupe R, rappel). On observe un ajustement des temps d'étude et des temps de traitement dans les deux groupes, en fonction de la difficulté des couples. Les temps de traitement, la performance finale et l'expression de la certitude sont plus élevés chez les sujets du groupe R. On interprète ces derniers résultats comme l'effet d'une meilleure appréciation du savoir, déterminée par l'exercice répété des rappels intercalés entre les cycles d'étude.
Summary
Two groups of subjects studied during an unlimited time period a list of eight non-significant number-letter associates. They were instructed to stop learning only when they had perfectly mastered ail the material. Group 1 had no possibility of recall between different periods of study (group NR, non-recall) ; group II interspersed study cycles with recall periods (group R, recall). The level of difficulty of the paired associates inluenced the length of study and treatment time in both groups. The treatment time, the final performance and the degree of certainty were highest in group R. These latter results suggest that several recall periods between study cycles give the subject a clearer estimation of the amount learned.
13 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1973
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Daniel Martins
L'influence de rappels répétés sur la performance finale
In: L'année psychologique. 1973 vol. 73, n°1. pp. 101-113.
Résumé
Deux groupes de sujets étudient, à allure libre, un matériel non significatif composé de huit couples nombres-lettres. La consigne
prescrit aux sujets des deux groupes d'arrêter l'apprentissage uniquement quand ils estiment savoir parfaitement tout le matériel.
Un groupe de sujets étudie sans avoir la possibilité d'intercaler des rappels entre les différents cycles d'étude (groupe NR, non
rappel) ; l'autre groupe étudie en intercalant des rappels entre les différents cycles d'étude (groupe R, rappel). On observe un
ajustement des temps d'étude et des temps de traitement dans les deux groupes, en fonction de la difficulté des couples. Les
temps de traitement, la performance finale et l'expression de la certitude sont plus élevés chez les sujets du groupe R. On
interprète ces derniers résultats comme l'effet d'une meilleure appréciation du savoir, déterminée par l'exercice répété des
rappels intercalés entre les cycles d'étude.
Abstract
Summary
Two groups of subjects studied during an unlimited time period a list of eight non-significant number-letter associates. They were
instructed to stop learning only when they had perfectly mastered ail the material. Group 1 had no possibility of recall between
different periods of study (group NR, non-recall) ; group II interspersed study cycles with recall periods (group R, recall). The level
of difficulty of the paired associates inluenced the length of study and treatment time in both groups. The treatment time, the final
performance and the degree of certainty were highest in group R. These latter results suggest that several recall periods between
study cycles give the subject a clearer estimation of the amount learned.
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Martins Daniel. L'influence de rappels répétés sur la performance finale. In: L'année psychologique. 1973 vol. 73, n°1. pp. 101-
113.
doi : 10.3406/psy.1973.27978
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1973_num_73_1_27978Laboratoire de Psychologie, Université de Paris VIII
Equipe de Recherche associée au C.N.B.S.
« Etude des acquisitions chez l'homme »
L'INFLUENCE DE RAPPELS RÉPÉTÉS
SUR LA PERFORMANCE FINALE
DANS UNE TÂCHE D'APPRENTISSAGE A ALLURE LIBRE
par Daniel Martins
SUMMARY
Two groups of subjects studied during an unlimited time period a
list of eight non-significant number-letter associates. They were instructed
to stop learning only when they had perfectly mastered all the material.
Group 1 had no possibility of recall between different periods of study
(group NR, non-recall) ; group II interspersed study cycles with recall
periods (group R, recall). The level of difficulty of the paired associates
inluenced the length of study and treatment time in both groups. The
treatment time, the final performance and the degree of certainty were
highest in group R. These latter results suggest that several recall periods
between study cycles give the subject a clearer estimation of the amount
learned.
LE PROBLÈME
On a constaté à plusieurs reprises dans des apprentissages à
allure libre (Le Ny, 1969 ; Le Ny et Denhière, 1970 ; Le Ny,
Denhière et Le Taillanter, 1971 ; Zacks, 1969) que les sujets
ajustent leur temps d'étude en fonction du degré de difficulté
des différentes parties du matériel qu'ils doivent apprendre ;
c'est-à-dire que plus une partie du matériel est difficile, plus
les sujets y consacrent de temps. Ces situations d'apprentissage
sont proches des situations habituelles (hors du laboratoire)
dans lesquelles celui qui étudie peut passer le temps qu'il lui 102 MÉMOIRES ORIGINAUX
plaît sur chacune des parties de la matière à apprendre ; en ce
sens, ces situations expérimentales d'apprentissage, dites à
« allure libre », sont assez différentes des situations expériment
ales classiques, dans lesquelles l'expérimentateur contrôle
lui-même le temps de présentation du matériel à apprendre.
Cependant, l'ajustement constaté dans ce type d'études
expérimentales n'est pas parfait puisqu'il ne permet pas aux
sujets de maîtriser totalement la tâche comme on le leur demande
dans la consigne initiale. Ainsi, dans les études déjà mentionnées,
les sujets arrêtaient l'apprentissage quand ils pensaient savoir
parfaitement le matériel ; mais lorsqu'ils étaient placés dans
la situation de rappel, la plupart d'entre eux faisaient des erreurs,
le nombre de celles-ci variant aussi en fonction de la difficulté
des différentes parties du matériel. On peut penser que, pour
maîtriser parfaitement la tâche, les sujets auraient eu besoin
d'encore plus de temps. Si, d'ailleurs, après le premier rappel,
on leur donnait la possibilité de continuer l'étude dans les mêmes
conditions que précédemment, afin d'améliorer leur performance,
on constatait de nouveau une variation des temps d'étude en fonc
tion de la difficulté des parties du matériel ; mais également, lors
du deuxième rappel final, un nombre limité de sujets atteignaient
le critère de maîtrise totale de la tâche (Le Ny et Denhière, 1969).
Gomment expliquer cet arrêt prématuré de l'apprentissage ?
Plusieurs facteurs peuvent être invoqués pour cela. D'une part,
des facteurs liés à la motivation et à la fatigue ; les sujets déci
dent d'arrêter l'apprentissage car, à un moment donné, ils
n'ont plus assez d'intérêt pour la tâche proposée ; la fatigue
provoquée par l'exercice s'ajouterait à ce manque d'intérêt
pour déterminer la décision de l'arrêt. Ce type de facteurs est
cependant difficile à isoler et à étudier, bien qu'on puisse avoir
des informations, en interrogeant les sujets sur ce point, après
l'expérience.
On peut aussi expliquer l'arrêt prématuré de l'apprentissage
par une mauvaise appréciation par les sujets de leur savoir, par
un manque de réalisme concernant l'état de leurs connaissances.
Si cette dernière hypothèse est fondée, alors on doit s'attendre
à ce que, si l'on donne à un groupe de sujets la possibilité d'avoir
continûment des informations concernant leurs connaissances
en situation de rappel, leur performance finale soit supérieure
à celle d'un autre groupe de sujets qui étudient sans avoir la
possibilité d'effectuer des rappels. D. MARTINS 103
Le but de ce travail est d'examiner la portée explicative
de cette hypothèse, par l'introduction d'une épreuve de rappel,
après chaque cycle d'étude accompli par le sujet. M. F. Ehrlich
(1970) a déjà utilisé une procédure expérimentale analogue à
celle-ci, en présentant plusieurs fois le même matériel aux
sujets et en leur demandant des rappels répétés ; mais les temps
des présentations et des rappels étaient contrôlés par l'expé
rimentateur.
Dans la présente expérience, la situation avec « rappels
répétés » sera comparée à la situation « sans rappel » qui ne
comporte que le test final.
Par souci de clarté, nous appellerons le premier groupe,
groupe R (groupe avec rappel) et le deuxième groupe, groupe NR
(non rappel).
Les hypothèses spécifiques sont les suivantes :
A) Les sujets du groupe R auront une performance au rappel
final supérieure à celle des sujets du groupe NR.
B) Le temps de traitement des sujets du groupe R sera
supérieur à celui des sujets du groupe NR. On définit comme
temps de traitement (groupe R) la somme des temps d'étude
et des temps des rappels ; pour le groupe NR,
et temps de sont confondus.
C) La certitude des réponses des sujets du groupe R sera
plus élevée que celle des des du NR, au
test final de rappel.
MÉTHODE
MATÉRIEL
Le matériel utilisé a été repris de l'expérience de Le Ny, Denhière
et Le Taillanter (1971) et consistait en une liste de huit couples nombres-
lettres. Ces couples avaient été constitués de façon à avoir quatre couples
à très forte similitude interstimulus et donc assez difficiles à discriminer :
446-N, 466-G, 644- V, 664-M. Les lettres associées à ces stimulus, du
fait de leur relative proximité dans l'alphabet, servaient à accentuer la
similitude de ces quatre couples.
Deux autres couples étaient de similitude interstimulus moyenne :
336-C, 774-R. Les lettres associées à ces stimulus avaient une moins
grande proximité dans l'alphabet que celles des couples à forte simi
litude.
Enfin, deux couples avaient une faible similitude interstimulus :
011-A, 899-Z. Les lettres associées à ces stimulus étaient très éloignées 104 MÉMOIRES ORIGINAUX
l'une de l'autre dans l'alphabet ; elles accentuaient la faible similitude
de ces deux couples.
A partir d'un ordre tiré au hasard, on a procédé à des permutations
des huit couples de façon à avoir huit présentations différentes ; chaque
couple apparaissait une fois et une seule à un même rang dans l'ensemble
des huit présentations. Ces huit présentations, composées au hasard,
étaient données dans le même ordre à tous les sujets.
PROCÉDURE
a) Etude : chacun de ces couples était projeté sur un écran au
moyen d'un appareil projecteur de diapositives ; cet appareil projecteur
était relié à deux chronomètres qui enregistraient le temps — au cen
tième de seconde près — pendant lequel chaque couple était projeté
(v. Le Ny et Denhière, 1970). Le sujet était assis devant l'appareil
de projection et c'était lui-même, en appuyant sur une poire, qui déclen
chait la projection de chaque couple ; en appuyant de nouveau, il
passait au couple suivant, etc. On lui disait dans la consigne, de s'arrêter
quand il pensait savoir parfaitement quelle lettre était associée à chacun
des nombres ; on lui demandait cependant de s'arrêter à la fin d'une
présentation complète des huit couples. Les sujets pouvaient passer
autant de temps qu'ils voulaient sur chaque couple et revoir la liste
des huit couples autant de fois qu'ils le souhaitaient ; la consigne leur
prescrivait uniquement d'apprendre parfaitement toutes les associations
nombres-lettres.
b) Rappels : après la première présentation des huit couples nombres-
lettres, les sujets du groupe R avaient une présentation du matériel
où l'élément réponse (la lettre de l'alphabet) était absent ; ils devaient
répondre oralement par la lettre correspondante ou dire : « Je ne sais
pas. » On ne leur donnait aucune information concernant l'exactitude
ou l'inexactitude de leurs réponses et celles-ci n'étaient pas enregistrées
par l'expérimentateur ; ils passaient autant de temps qu'ils voulaient
sur chaque nombre. Après le rappel, ces sujets avaient une deuxième
présentation (auto-présentation des huit couples nombres-lettres) suivie
d'un second rappel à allure libre, etc. Les sujets de ce groupe devaient
arrêter l'apprentissage à la fin d'une présentation des huit couples.
Aussitôt après l'arrêt de l'apprentissage et avant l'examen de la
performance (rappel final) les sujets des deux groupes faisaient une
tâche de barrage de signes pendant une minute, pendant que l'expér
imentateur mettait en place le matériel pour le test final.
Après cette tâche, on donnait aux sujets un carnet de huit feuilles ;
sur chacune était inscrit le premier élément de chaque couple (nombre) ;
les sujets étaient invités à écrire la lettre qui était associée à chaque
nombre et à exprimer la certitude de leur réponse en utilisant une D. MARTINS 105
échelle en 6 points allant de 1 (certitude nulle) à 6 (certitude absolue).
Les sujets ne pouvaient pas revenir en arrière dans le carnet ; le temps
de rappel était libre.
SUJETS
Chaque groupe comprenait 25 sujets, étudiants et enseignants du
Centre universitaire de Saint-Maur ; il y avait 21 hommes et 29 femmes,
ignorants du but et des modalités de l'expérience.
RÉSULTATS
a) Les temps d'étude, les temps des rappels
et les temps de traitement
La figure 1 représente les temps moyens d'étude par couple
dans le groupe NR en fonction de la similitude interstimulus
ainsi que les temps moyens d'étude et les temps moyens des
rappels par couple en fonction de la
dans le groupe R.
On constate une variation significative des temps d'étude
du groupe NR, des temps d'étude et des temps des rappels
du R, en fonction de la similitude interstimulus ; les F
de Snédécor sont respectivement de : 18,27, dl = 2 ; 28,76,
dl = 2 et 36,53, dl = 2, tous p < .01.
Les temps d'étude du groupe R sont inférieurs à ceux du
groupe NR (F = 4,974, dl = 5, p < .01) ; cette différence se
manifeste entre chaque groupe (F = 4,864, dl = 1, p < .05) et
pour chaque catégorie de couples (F = 9,755, dl = 2, p < .01).
On constate aussi que les temps consacrés aux rappels sont
inférieurs aux temps consacrés à l'étude dans le groupe R
(F = 15,292, dl = 1, p < .01) et ceci pour l'ensemble des
couples (F = 17,26, dl = 5, p< .01).
Si l'on se réfère à la définition du temps de traitement donnée
plus haut (hypothèse R), la comparaison entre la somme des
temps d'étude et des temps des rappels du groupe R et les du groupe NR peut être faite. Cette comparaison
montre que le temps de traitement du groupe R est supérieur
à celui du groupe NR (F = 8,00, dl ==5, p < .01), cette supér
iorité se manifestant entre les deux conditions d'apprentissage
(F = 13,38, dl = 1, p < .01) et pour chaque catégorie de
couples (F = 12,39, dl == 2, p <.01). MEMOIRES ORIGINAUX 106
t Groupe NR (Etude)
-ê R
a Groupe R (Rappels)
1.950
1.850
1.750
1.650
1.550
1.450
1.350
1.250
1.150
1.050
950
850
750
650
faible moyenne forte similitude interstimulus
Fig. 1. — Temps moyens d'étude par couples (en secondes) en fonction
de la similitude interstimulus dans le groupe NR.
Temps moyens d'étude et des rappels par couples (en en fonc
tion de la similitude dans le groupe R.
b) La performance au rappel final
Un certain nombre de sujets, dans les deux groupes, ont un
rappel parfait et d'autres non, au test de rappel final.
Le nombre de sujets ayant un rappel parfait dans le groupe R
est significativement supérieur à celui des sujets du NR
(X; = 15,6 ; significatif à .001).
La figure 2 A représente les pourcentages de réponses correctes
dans les deux groupes au test de rappel final, en fonction de la
similitude interstimulus. On constate que le pourcentage de
réponses correctes dans le groupe R est supérieur à celui du D. MARTINS 107
TABLEAU I
Nombre de sujets ayant un rappel final parfait ou non
dans les deux groupes
Pas de rappel Rappel Groupes Total parfait parfait
6 19 NR 25
R 21 4 25
Total 27 23 50
groupe NR dans les couples à forte et moyenne similitude.
La différence est surtout très importante pour les réponses
correctes aux couples à forte similitude ; alors que dans le
groupe NR, ce pourcentage est de 58 %, il est, dans le groupe R
de 93 %. Le de réponses correctes aux couples à
similitude moyenne est de 81 % dans le groupe NR ; et de
98 % dans le groupe R. Dans les deux cas, la différence est
significative (la valeur de z, calculée à partir du test de Mann-
Whitney est respectivement de 3,89, significatif à .01 et de
1,96, significatif à .05).
100 R NR
90
80
70
60
50
1
similitude interstimulus
Fig. 2 A. — Pourcentages des réponses correctes au rappel final, en
fonction de la similitude interstimulus dans les groupes R et NR. 108 MÉMOIRES ORIGINAUX
m
R
faible forte similitude interstimulus
Fig. 2 B. — Certitude moyenne (par couple) des réponses au rappel final
en fonction de la similitude interstimulus dans les groupes R et NR.
c) L'expression de la certitude
La figure 2 B représente l'expression de la certitude moyenne
(par couple) des réponses des sujets lors du rappel final. On
constate que l'expression de la certitude des réponses aux couples
à forte similitude dans le groupe R est supérieure à celle du
groupe NR (la valeur de z calculée à partir du test de Mann-
Whitney est de 5, significatif à .01). La différence dans l'expres
sion de la certitude des réponses aux autres couples n'est pas
significative.
d) « Coûts » temporels de traitement
par réponse correcte
On a vu que les deux groupes de sujets consacrent des
temps d'étude et des temps de traitement différents dans l'a
pprentissage des couples ; on a remarqué, par ailleurs, que le
nombre de réponses correctes est différent dans les deux groupes
en ce qui concerne les couples à moyenne et forte similitude.
On peut calculer le « coût » moyen par réponse correcte en
divisant les temps totaux de traitement du groupe NR (identiques
aux temps d'étude) et les temps totaux de traitement du groupe R
par le nombre de réponses correctes à chaque catégorie de D. MARTINS 109
couples1. Les temps de traitement du groupe R correspondent
à la somme des temps d'étude et des temps des rappels.
La figure 3 représente ces coûts moyens de traitement et
d'étude.
Groupe R (Traitement) NR
Groupe R (Etude)
140
130
110
100
90
80
70
60
50
40
30
faible forte similitude interstimulus
Fig. 3. — « Coûts » temporels de traitement, en secondes, par réponse
correcte dans les groupes R et NR, et « coûts » temporels en secondes par
réponse correcte dans le groupe R, en fonction de la similitude interstimulus.
Cette figure donne une indication sur les tendances moyennes
des coûts de traitement dans les deux groupes, à savoir l'indi
cation d'une invariance des coûts temporels de traitement
des réponses correctes dans les deux groupes. Une comparaison
1. Dans ce calcul, on prend évidemment le temps total consacré à
l'apprentissage, sans que l'on puisse en différencier la fraction efficace et
la fraction inefficace, c'est-à-dire celle qui permet au sujet de faire un apprent
issage parfait et celle qui ne le permet pas. Ce calcul permet cependant
de donner des indications sur la difficulté des différents couples à apprendre.
Le même calcul peut être effectué à partir des temps d'étude du groupe R.

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