L'interprétation d'énoncés modaux de type assertif (... savoir que...) chez l'enfant de 6 à 11 ans - article ; n°1 ; vol.83, pg 53-73

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L'année psychologique - Année 1983 - Volume 83 - Numéro 1 - Pages 53-73
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1983
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D. Bassano
C. Champaud
L'interprétation d'énoncés modaux de type assertif (... savoir
que...) chez l'enfant de 6 à 11 ans
In: L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 53-73.
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Bassano D., Champaud C. L'interprétation d'énoncés modaux de type assertif (.. savoir que..) chez l'enfant de 6 à 11 ans. In:
L'année psychologique. 1983 vol. 83, n°1. pp. 53-73.
doi : 10.3406/psy.1983.28451
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1983_num_83_1_28451L'Année Psychologique, 1983, S3, 53-73
Centre d'Etude des processus cognitifs
et du langage, CNRS, EHESS1
L'INTERPRÉTATION D'ÉNONCÉS MODAUX
DE TYPE ASSERTIF (... SAVOIR QUE...)
CHEZ L'ENFANT DE 6 A 11 ANS
par Dominique Bassano et Christian Ghampaud2
SUMM AR Y : The interpretation of modal statements of the assertive type.
We study the processing of statements such as « x know that P », in
which the subordinate clause remains unvariant whereas the subject pronoun
(I lone) and the form (affirmative /negative) vary. The experimental tech
nique uses tests of statement interpretation in a situation of enunciation :
subjects are asked to associate sentences with possible speakers, represented
by dolls in different situations of knowledge. Results show that the assertive
modalisation is understood before six in its canonical form « to know that P ».
But in a negative context, its mastery requires more complex operations :
a phenomenon of negation shifting which perturbs the understanding up
to eight appears in the interpretation of « / know that not-P » ; the contra
diction of « / do not know that P » equated by subjects with « / do not know
if P » is hardly decoded at ten.
Key-words : developmental psycholinguistics, know, modalisation,
assertion.
INTRODUCTION
Cette étude porte sur la compréhension et l'interprétation
du verbe modal « savoir », employé dans différentes structures,
chez des enfants d'âge scolaire.
1. 54, boulevard Raspail, 75270 Paris Cedex 06.
2. Les auteurs tiennent à remercier Pierre Greco pour son aide lors de
l'élaboration de ce texte. 54 D. Bassano et Ch. Champaud
Ce verbe est traditionnellement considéré, dans les études
linguistiques ou psycholinguistiques qui s'y réfèrent, comme
l'un des verbes d'opinion fondamentaux, ou plus généralement
comme un verbe à contenu psychologique. Il s'agit des verbes
tels que « penser », « croire », « se souvenir », « s'imaginer », etc.,
qui expriment une attitude mentale et se construisent avec un
complément phrastique. Leur usage suppose la mise en relation
d'un ensemble d'implications sémantiques, qui ne sont pas toutes
définies strictement et univoquement par les analyses linguis
tiques. On admet cependant généralement (cf. Oléron et Legros,
1977 ; Johnson et Wellman, 1980) qu'ils mettent en jeu deux
types principaux de composants sémantiques :
— un ensemble d'informations relatives à l'attitude psycho
logique ou épistémique de la personne représentant le
sujet du verbe ; on notera que cette attitude est elle-même
généralement distincte de celle de l'observateur, qui peut
avoir de l'événement des moyens de connaissance et une
interprétation différente ;
— une information relative à l'événement décrit dans la subor
donnée, et qui est évidemment liée à la perception de l'obser
vateur.
Ce second aspect de la signification est habituellement décrit
en termes de présupposition. Concernant les verbes à complé
ments phrastiques, on distingue en effet depuis l'étude de P.
et C. Kiparsky (1970) deux paradigmes sémantiques : les verbes
factifs dont l'emploi présuppose la vérité du complément (type
know/« savoir »), et les verbes non factifs qui ne comportent pas
cette présupposition et laissent indéterminée la vérité ou la
fausseté du complément (type Ihinkj« croire »). Ces distinctions
au niveau du fonctionnement des présupposés ont par la suite
été affinées et complétées (cf. Karttunen, 1971 et 1973 ; Mordrup,
1975, pour la langue française). Nous pouvons cependant pour
notre usage nous en tenir à la description de « savoir » comme
verbe f actif : un énoncé de forme « x sait que P » indique que « P »
est effectivement vrai.
Si le composant présuppositionnel des verbes d'opinion est
décrit avec un assez grand accord conceptuel, les informations
concernant l'attitude du locuteur sont en revanche beaucoup
plus hétéroclites, relatives à chacun des verbes et de ce fait ne se
prêtant guère à la systématisation. L'étude de Ducrot (1980), L l nier pi élalion d'énoncés chez V enfant 5.r>
qui caractérise le « je pense que » en le comparant à d'autres
expressions de l'opinion, montre bien la pluralité des facteurs
à prendre en compte, même sur le plan strictement linguistique,
si l'on veut définir les conditions communes et spécifiques dans
l'emploi des différents termes. Cependant les propriétés du verbe
« savoir » sont parmi les plus simples à codifier : on peut retenir
qu'il indique essentiellement l'existence d'une certitude dans le
mode de connaissance du locuteur.
Le maniement de ces verbes retient depuis quelques années
l'attention des recherches d'ordre psycholinguistique (Mac
Namara, Baker et Oison, 1976 ; Oléron et Legros, 1977 ; Jouen,
1977 ; Johnson et Maratsos, 1977 ; Miscione, Marvin, O'Brien
et Greenberg, 1978 ; Wellman et Johnson, 1979 ; Johnson et
Wellman, 1980). On pouvait en effet penser, étant donné leur
complexité et leur rôle dans les transformations du système
langagier, qu'il serait intéressant de déterminer les capacités
cognitives ou linguistiques requises par leur utilisation et d'en
définir l'évolution.
Or on s'aperçoit que, si les verbes d'opinion apparaissent
pour certains d'entre eux, assez tôt dans le langage spontané
de l'enfant, la reconnaissance véritable de leurs diverses impli
cations sémantiques soulève d'assez grandes difficultés. Lorsque
Mac Namara et al. ont étudié en 1976 la compréhension de
pretend, forget et know, ils ont estimé que certains enfants de
4 ans étaient capables de comprendre les présuppositions et impli
cations implicites liées à l'usage de ces verbes. Cependant leurs
conclusions restent prudentes : environ la moitié seulement des
sujets effectuent correctement toutes les inferences pour pretend
et forget, et 10 % à peine pour know. Par ailleurs l'étude de
Jouen (1977) suggère que des problèmes persistent même pour
des sujets d'âge avancé : en présentant à des adolescents une
série de phrases de type « x opinion que P », il estime qu'à 12 ans
la distinction entre posé et présupposé n'est pas toujours effective.
La localisation et surtout l'explication de ces difficultés
restent délicates. Miscione et al., ayant constaté que les enfants
de 4 ans ne différenciaient pas correctement, dans une tâche
de localisation d'objet, les attitudes exprimées par les verbes
know et guess, interprètent ces difficultés comme le résultat
d'une confusion propre aux jeunes enfants entre état mental et
état perçu. D'autres études n'accréditent cependant pas cette
interprétation. Ainsi Johnson et Wellman (1980) estiment que 56 D. Bassano el Ch. Champaud
les incompréhensions concernant remember, know et guess ne
peuvent pas reposer uniquement sur un traitement de ces verbes
effectué à partir du seul état perçu. Il existe bien à leurs yeux
des confusions entre les verbes eux-mêmes, dont les propriétés
spécifiques (certitude du locuteur impliquée par know, absence
d'une telle certitude impliquée par guess par exemple) ne sont
pas reconnues et différenciées.
Nous nous proposons d'examiner l'interprétation et le trait
ement d'une série d'énoncés de structure « x savoir que P », où
la subordonnée P reste invariante et où varient d'une part le
pronom sujet, et d'autre part la forme, affirmative ou négative,
de l'énoncé.
Les phrases expérimentales sont les suivantes :
— Jj : Je sais que j'ai une bille.
— J2 : *Je ne sais pas que j'ai une bille.
— J3 : Je sais que je n'ai pas de bille.
— Oj : On peut savoir que j'ai une bille.
— O2 : On ne peut pas savoir que j'ai une bille.
Dans les énoncés de ce type, nous considérons le verbe « savoir »
comme un opérateur langagier qui effectue sur le dictum P, ou
contenu asserté de l'énoncé, une modalisation, ou prise en charge
de cet énoncé par le locuteur lui-même. Nous utilisons la notion
de modalisation parce qu'elle nous fournit un cadre général
pour interpréter, parallèlement aux énoncés de structure « savoir
que », des énoncés comportant les formes « savoir si » et « croire
que » étudiés ailleurs (Bassano, 1982 ; Ghampaud et Bassano,
1983). Par opposition à ces formes qui indiquent des modalisa-
tions hypothétiques ou « désassertives » la modalisation intro
duite par « savoir que » est de type assertif. Suivant en ceci
certaines analyses linguistiques centrées sur les phénomènes
d'énonciation (notamment Culioli, 1973 ; Franckel, 1981), nous
estimons qu'une telle forme modale a pour fonction de confirmer
le contenu de l'assertion « P », sans en envisager d'autres valeurs
possibles. Une valeur unique est posée pour « P », construit comme
validé et inscrit ainsi dans le registre épistémique de l'établi ou
du certain. En ce sens la vérité de « P » est présupposée.
Les énoncés considérés posent une série de problèmes de
fonctionnement linguistique, dont le traitement par les sujets
devrait nous permettre de déterminer certaines des opérations
psycholinguistiques impliquées par la modalisation assertive. L' interprétation d'énoncés chez l'enfant 57
— Ces énoncés indiquent tous une confirmation de l'asser
tion P, et posent donc le problème de la reconnaissance d'une
telle assertion dans différents contextes linguistiques. On peut
penser que la reconnaissance de l'assertion ne soulève pas les
mêmes difficultés pour tous ces énoncés, et qu'ils ne seront pas
également compris au même âge.
— Certains énoncés, introduits à dessein dans notre liste
expérimentale, sont inacceptables. C'est le cas de l'énoncé négatif
« Je ne sais pas que P », difficilement prononçable parce que
reposant sur une contradiction manifeste qui nous paraît mettre
en évidence un second aspect des énoncés comportant « savoir
que ». Au présupposé concernant la vérité de « P » s'ajoute en
effet une conséquence directe de l'acte de présupposition : il
est nécessaire que l'énonciateur ait connaissance de « P ». Sujet
modal et énonciateur se trouvant ici confondus dans la personne
du « je », il y a alors contradiction entre le niveau du posé qui
affirme l'ignorance du sujet modal, et le du présupposé
qui prend pour donnée le savoir de l'énonciateur. Des remarques
analogues peuvent être faites pour « On ne peut pas savoir que P »,
du moins dans nos conditions expérimentales qui invitent à inter
préter le « on » comme incluant le « je ».
Dans le cas de ces deux énoncés le problème à traiter devient
donc celui de la reconnaissance d'une contradiction. Nous pen
sons que la complexité des relations mises en jeu rendra ces
énoncés difficiles à appréhender, et que leur caractère inaccep
table ne sera pas reconnu par les plus jeunes sujets.
— Pour deux des énoncés enfin, le sujet modal est le pronom
« on », avec introduction d'une modalité supplémentaire. Les
formes « on peut savoir » et « on ne peut pas savoir » nous ont
paru les plus naturelles pour exprimer les conditions générales
de la connaissance telles qu'elles s'opposent aux conditions
individuelles marquées par le « je ». On peut s'attendre à ce que
pour les énoncés en « on » le déchiffrement de l'assertion soit
plus complexe que dans les énoncés en « je », les difficultés
d'interprétation du pronom s'ajoutant alors aux inferences
assertives.
La situation expérimentale est conçue pour étudier les formes
linguistiques retenues en situation d'énonciation. Nous utilisons
une variante d'une technique de simulation classique (cf. notam
ment Lloyd et Donaldson, 1976 ; Kail, 1978), où nous faisons
intervenir une épreuve d'attribution de phrases à des locuteurs 58 D. Bassano et Ch. Champaud
possibles, ici figurés par des poupées se trouvant chacune dans
une situation de connaissance différente. La tâche pour le sujet
consiste à déterminer la ou les poupées susceptibles d'émettre
l'énoncé qu'on lui propose.
Cette technique doit permettre de mettre en évidence ce
qu'on pourra considérer comme une capacité « psycholinguis
tique » des sujets touchant la compréhension des énoncés sélec
tionnés. La pure capacité linguistique n'est en effet pas seule
en cause. L'assignation d'un énoncé à des locuteurs potentiels
exige pour le moins que l'enfant se mette à la place d'un autre
énonciateur que lui-même, auquel il est tenu de donner la parole
dans une mise en scène relativement complexe, qui suppose un
processus élémentaire de décentration. Elle exige de surcroît de
la part des sujets la mise en œuvre d'une procédure combinatoire
ou hypothético-déductive qui met expressément en jeu des
compétences cognitives. Ainsi l'identification du locuteur
demande une procédure d'exclusion, classe par classe ou poupée
par poupée, qui, comme on va le voir, peut être assez complexe.
EXPÉRIENCE
SITUATION EXPERIMENTALE ET PROCEDURE
L'épreuve est individuelle et commence par une description détaillée
du dispositif. Celui-ci est constitué de six poupées alignées placées face
à l'enfant et distinguées par la couleur de leur ceinture. Conçu pour per
mettre l'étude du traitement des marques épistémiques, il est obtenu
par combinaison de trois facteurs (cf. tableau I) :
— ■ les poupées ont devant elles une boîte ouverte ou fermée ;
— on leur cache les yeux au moyen d'un bandeau ou on leur laisse les
yeux ouverts ;
— les boîtes ouvertes contiennent une bille ou bien sont vides ; le contenu
des fermées est par définition indéterminé.
Par le biais de cette combinatoire, des modes dans l'état de connais
sance des locuteurs sont distingués : on différencie des situations de
savoir (yeux ouverts, boîte ouverte) et des situations d'ignorance ;
les états d'ignorance renvoient eux-mêmes soit à une impossibilité de
connaissance propre au sujet de renonciation (bandeau sur les yeux),
soit à une incertitude, ou indétermination, d'ordre collectif (boîte
fermée). L'interprétation d'énoncés chez l'enfant 59
Tableau I. — • Combinatoire de construction du dispositif
Yeux ouverts Yeux fermés
I II
Boîte fermée Boîte fermée Boîte ouverte Boîte ouverte
A B A B
I A b+ II A 6+ IB 6? 11 B bi Présence
de la bille poupée verte poupée jaune poupée bleue poupée rose
b+ [1] [5] [6] [2]
I A b~ II A b~ Absence
poupée orange poupée rouge de la b~ bille
[3] [4]
La série d'énoncés (« Je sais que j'ai une bille », « Je sais que je n'ai
pas de bille », etc.) est proposée aux sujets dans un ordre systémat
iquement varié. La procédure est la suivante : l'enfant se retourne tandis
qu'une poupée « parle » ; on lui demande de répéter la phrase, et on lui
pose la question : « Qui a parlé ? Qui a pu dire ça ? » II doit alors nommer
la ou les poupées qui ont pu prononcer la phrase entendue, et justifier
sa réponse. On s'assure que la tâche est comprise en faisant d'abord
l'essai avec des phrases simples telles que « J'ai une ceinture jaune »
qui admet un seul locuteur, et « J'ai une boîte ouverte devant moi »
qui en admet plusieurs.
Pour chacun des énoncés, on dispose des données suivantes :
— un choix des « poupées locuteurs » possibles : nous distinguons la
première réaction de l'enfant, ou « réponse spontanée », et l'état
définitif de sa réponse obtenue après réflexion et le plus souvent après
balayage systématique des poupées. C'est cette réponse définitive
qui nous servira d'indice dans l'établissement de la compréhension ;
— une justification des choix, ou argumentation ;
— des répétitions de l'énoncé, au début et en cours d'épreuve ;
— des jugements d'ordre métalinguistique (acceptabilité, compar
aison, explicitation d'un réfèrent dont on trouvera des exemples
dans la suite).
Nous considérons que l'interprétation d'un énoncé est correcte
lorsque le sujet désigne tous les locuteurs possibles et uniquement ceux-
là, avec si possible justification de ses choix. La compréhension de i1
demande donc son attribution au seul locuteur [1]. Pour Olt l'épreuve
est estimée réussie lorsque le sujet nomme également comme locuteur 60 D. Bassano et Ch. Champ aud
la poupée [1] : c'est en effet la seule qui ait une boîte ouverte (« on peut
savoir »), qui ait une bille (présupposé) et qui puisse elle-même le savoir
(conséquence de la présupposition). J3 est correctement interprété
lorsqu'il est attribué à la seule poupée [3]. Quant à la compréhension de
J2 et de O2, elle suppose la reconnaissance de leur « impossibilité » :
nous considérons, dans le cadre de la tâche proposée, que le traitement
de ces énoncés est correct lorsque le sujet parvient à admettre qu'ils ne
peuvent être attribués à aucun des locuteurs présents (attribution
notée 0). Toutefois on notera que, si l'impossibilité de J2 est de nature
linguistique, celle de O2, parfaitement prononçable dans un autre
contexte, est liée à la situation expérimentale : nous n'avons pas voulu
représenter dans le dispositif une situation qui aurait pu y correspondre,
mais aurait considérablement alourdi l'épreuve.
SUJETS3
Les sujets sont des enfants de langue maternelle française, « tout-
venant », répartis en trois groupes d'âge correspondant aux classes des
établissements scolaires :
— 6-7 : Ages limites : 3 ans (cp) 6;0-7;
— — 8-9 — (ce2) 3 8;0-9;
— — 10-11 — (cm2) 1O;O-1 11
L'énoncé Jj a été proposé à 60 sujets (2 échantillons de 12 sujets
en cp ; 2 échantillons de 12 sujets en ce2, et 1 échantillon de 12
en cm2).
L'énoncé J2 a été proposé à 48 sujets (2 échantillons de 12 sujets
en cp, 1 échantillon de 12 sujets respectivement en ce2 et cm2).
Les énoncés O^ O2 et J3 ont été chacun proposés à 36 sujets à raison
d'un de 12 sujets dans chaque groupe d'âge.
Les raisons de ces différences tiennent à ce que les enfants ont été
éprouvés en même temps sur d'autres énoncés, comportant les formes
« savoir si » ou « croire que ». Ils n'ont donc pas répondu tous aux mêmes
séries.
3. Nous remercions les directeurs, directrices et institutrices des écoles
du 24, rue Delambre (Paris, 14e), du 80, boulevard du Montparnasse (Paris,
14e) et du 42, rue Madame (Paris, 6e), ainsi que Catherine Durand qui a
participé au recueil et au dépouillement des données. V interprétation d'énoncés chez l'enfant 61
RÉSULTATS
MODES DE TRAITEMENT
DES ÉNONCÉS ASSERTIFS AFFIRMATIFS :
« JE SAIS QUE J'AI UNE BILLE » (J^
ET « ON PEUT SAVOIR QUE j'Ai UNE BILLE )) (Ox)
Deux types d'interprétations fortement analogues se dégagent
pour chacun des énoncés Jx et Ox :
— Interprétations de type I : largement majoritaires, elles
correspondent à la réponse « correcte » donnant pour les 2 énoncés
la poupée [1] comme seul locuteur possible. Ces réponses com
binent les informations concernant la présence de la bille, l'état
de connaissance du sujet modal et éventuellement celui de
l'énonciateur.
Exemple : Tom. (cp, 6;1)
Expérimentateur. — « Je sais que j'ai une bille. »
Sujet. — « Alors là, c'est la verte [1], parce qu'elle, elle sait
pas, la bleue [6], tandis que celle-là elle peut le savoir parce qu'elle
le voit.
— Une autre peut le dire ?
— Non.
— La orange [3] ?
— Ah non ! parce qu'elle a les yeux ouverts et qu'elle voit
dans sa boîte (qu'il n'y en a pas).
— La jaune [5] ?
— Elle peut pas savoir, puisqu'elle est fermée, la boîte. »
Cette réponse est plus laborieusement obtenue pour Ox. De
surcroît il est possible, notamment chez les plus jeunes sujets,
que ce choix traduise une interprétation simplifiante de l'énoncé
où la spécificité du pronom « on » n'est pas traitée et la phrase
simplement assimilée à un énoncé en « je ».
— Interprétations de type II : elles correspondent pour les
deux énoncés au choix [1-6], que les sujets justifient par la pré
sence de la bille commune aux deux poupées. Cette réponse
semble exprimer une interprétation de l'énoncé où seule la pro
position « P » est traitée, puisque l'existence de l'objet référé est
privilégiée quel que soit l'état de connaissance du locuteur.

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