La compréhension initiale des énoncés comparatifs chez l'enfant est-elle relationnelle ? - article ; n°2 ; vol.85, pg 227-247

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L'année psychologique - Année 1985 - Volume 85 - Numéro 2 - Pages 227-247
Résumé
La question posée par le titre est abordée en considérant les travaux qui portent en anglais sur la compréhension d'énoncés comparatifs exprimant des relations quantitatives ou dimensionnelles ; l'examen recense différents indices et utilise différents critères ; il conduit à dégager : a) les incertitudes qui subsistent quant à la compréhension comparative des énoncés, b) différentes étapes correspondant à leur compréhension relationnelle; plusieurs suggestions sont présentées en conclusion pour aborder l'étape précomparative de la compréhension des énoncés et l'accès de l'enfant à leur compréhension comparative : elles s'appuient sur les notions de réponses figurales et réponses lexicales et sur l'hypothèse d'une filiation entre les formes dichotomiques et les formes comparatives d'expression des rapports quantitatifs et dimensionnels.
Mots clés : phrases comparatives, compréhension, psychologie de l'enfant.
Summary : Is a child's initial comprehension of comparative sentences relational ?
The question asked in the title is approached in consideration of the studies dealing with the child's comprehension of quantitative or dimensional comparative sentences in English. Different dues (non linguistic strategies, extensive responses) and different criteria (comparative clause, recipro-cation with antonyms or negation, comparative or equative nature of relations and their extension) are examined. The analysis shows the incertain-ties that remain about the comparative comprehension of sentences and several steps corresponding to their relational comprehension. In conclusion, several suggestions are presented in order to study the precomparative step of comprehension and its progression towards comparative comprehension ; they are based upon (a) the assessment of « figurai responses » (together with spatial extension of the elements of the arrays) and of « lexical responses » (together with the polarity of adjectives, in the case of dimensional sentences) (b) the hypothesis of a relationship between dichotomie (e.g. : lotsfnot a lot) and comparative (e.g. : more/less) forms of expression of quantitative or dimensional differences or similarities.
Key-words : comparative sentences, comprehension, child psychology.
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1985
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Michel Corcia
La compréhension initiale des énoncés comparatifs chez l'enfant
est-elle relationnelle ?
In: L'année psychologique. 1985 vol. 85, n°2. pp. 227-247.
Résumé
La question posée par le titre est abordée en considérant les travaux qui portent en anglais sur la compréhension d'énoncés
comparatifs exprimant des relations quantitatives ou dimensionnelles ; l'examen recense différents indices et utilise différents
critères ; il conduit à dégager : a) les incertitudes qui subsistent quant à la compréhension comparative des énoncés, b)
différentes étapes correspondant à leur compréhension relationnelle; plusieurs suggestions sont présentées en conclusion pour
aborder l'étape précomparative de la des énoncés et l'accès de l'enfant à leur compréhension comparative : elles
s'appuient sur les notions de réponses figurales et réponses lexicales et sur l'hypothèse d'une filiation entre les formes
dichotomiques et les formes comparatives d'expression des rapports quantitatifs et dimensionnels.
Mots clés : phrases comparatives, compréhension, psychologie de l'enfant.
Abstract
Summary : Is a child's initial comprehension of comparative sentences relational ?
The question asked in the title is approached in consideration of the studies dealing with the child's comprehension of quantitative
or dimensional comparative sentences in English. Different dues (non linguistic strategies, extensive responses) and different
criteria (comparative clause, recipro-cation with antonyms or negation, comparative or equative nature of relations and their
extension) are examined. The analysis shows the incertain-ties that remain about the comparative comprehension of sentences
and several steps corresponding to their relational comprehension. In conclusion, several suggestions are presented in order to
study the precomparative step of comprehension and its progression towards comparative comprehension ; they are based upon
(a) the assessment of « figurai responses » (together with spatial extension of the elements of the arrays) and of « lexical
responses » (together with the polarity of adjectives, in the case of dimensional sentences) (b) the hypothesis of a relationship
between dichotomie (e.g. : lotsfnot a lot) and comparative (e.g. : more/less) forms of expression of quantitative or dimensional
differences or similarities.
Key-words : comparative sentences, comprehension, child psychology.
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Corcia Michel. La compréhension initiale des énoncés comparatifs chez l'enfant est-elle relationnelle ?. In: L'année
psychologique. 1985 vol. 85, n°2. pp. 227-247.
doi : 10.3406/psy.1985.29081
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1985_num_85_2_29081L'Année Psychologique, 1985, 85, 227-247 / BIB110THÈQUE
H. PIERON
i 28, rue Serpenfe
'.75006 PARIS/ NOTE
Laboratoire de Psychologie génétique
Université René-Descartes (Paris V )x
LA COMPRÉHENSION INITIALE DES ÉNONCÉS
COMPARATIFS CHEZ L'ENFANT
EST-ELLE RELATIONNELLE ?
par Michel Gorcia
SUMMARY : Is a child's initial comprehension of comparative sentences
relational ?
The question asked in the title is approached in consideration of the
studies dealing with the child's comprehension of quantitative or dimensional
comparative sentences in English. Different clues (non linguistic strategies,
extensive responses) and different criteria (comparative clause, recipro
cation with antonyms or negation, comparative or equative nature of rela
tions and their extension) are examined. The analysis shows the incertain-
ties that remain about the comparative comprehension of sentences and
several steps corresponding to their relational comprehension. In conclusion, suggestions are presented in order to study the precomparative step
of comprehension and its progression towards comparative comprehension ;
they are based upon (a) the assessment of « figurai responses » (together
with spatial extension of the elements of the arrays) and of « lexical res
ponses » (together with the polarity of adjectives, in the case of dimensional
sentences) (b) the hypothesis of a relationship between dichotomic (e.g. :
lots I not a lot) and comparative (e.g. : more/less) forms of expression of
quantitative or dimensional differences or similarities.
Key-words : sentences, comprehension, child psychology.
Le développement des recherches en différents domaines
(mémoire sémantique, psychologie cognitive, psycholinguist
ique) conduit actuellement à aborder l'activité mentale au niveau
des processus de résolution des tâches et, lorsque celles-ci se
1. 46, rue Saint-Jacques, 75005 Paris. 228 Michel Corcia
rapportent à l'utilisation du langage, au niveau des traitements
auxquels les sujets soumettent les formes linguistiques (mots ou
phrases, dans les cas les plus simples) pour leur conférer une
signification et éventuellement les composer avec d'autres
significations.
L'étude du traitement des phrases comparatives chez l'adulte
et chez l'enfant s'insère dans ce contexte ; abordée ou non en
liaison avec l'organisation de l'activité mnésique, cognitive ou
deductive, elle contribue à explorer suivant quelles modalités
s'organisent et fonctionnent les capacités sémantiques du sujet.
Chez l'enfant, l'intérêt de cette étude comporte plusieurs
aspects. Les énoncés comparatifs expriment des relations ; or
les relations sont avec les concepts les instruments les plus géné
raux de l'activité cognitive et interviennent en toute élaboration
de notions ou structures cognitives (ex. : sériation, quantifi
cation de l'inclusion, conservations) ; toute assertion comparat
ive comporte en outre des implications ordinales qui s'énoncent
suivant d'autres assertions comparatives (ex. : réciprocité,
négation) ; comme les relations qu'ils expriment, les énoncés
comparatifs sont enfin composables (addition, multiplication)
et peuvent faire l'objet d'inférences transitives (syllogismes
linéaires).
L'étude de l'acquisition et du traitement des formes compar
atives chez l'enfant ouvre ainsi une voie d'accès à l'analyse de
processus qui concernent la formation de jugements cognitifs
(quel que soit leur contenu : physique, social, esthétique, psychol
ogique...), l'organisation du raisonnement logique et plus gl
obalement de la pensée deductive ; elle complète à cet égard l'étude
du traitement des phrases comparatives et du raisonnement
déductif chez l'adulte.
Outre sa dimension génétique, la difficulté de cette approche
tient à ses aspects simultanément linguistiques, cognitifs et
déductifs : les premiers concernent la structure des énoncés et
leurs composants lexicaux ; les seconds, la connaissance des
aspects du réel qu'ils évoquent et combinent ; les derniers, la
validité des implications qu'ils comportent pour un même
énoncé et celle des inferences qu'ils rendent possibles entre
énoncés utilisés comme prémisses.
Abordée en situations concrètes, c'est-à-dire en présence de
referents, l'étude de la compréhension des énoncés comparatifs
chez l'enfant permet de préciser l'incidence de plusieurs facteurs : compréhension des énoncés comparatifs 229 La
la polarité des termes relationnels (positifs ou négatifs), la forme
des énoncés (afïirmatifs ou négatifs) et la nature des relations
exprimées (symétriques ou asymétriques) ; elle permet égal
ement d'aborder le traitement des énoncés suivant différentes
transformations fondées sur leurs implications (réciprocité et/ou
négation).
Les recherches portant sur ces différents points sont princ
ipalement réalisées en langue anglaise ; un bilan de ces travaux
est présenté par ailleurs (Corcia, à paraître) ; il conduit notam
ment à s'interroger sur la compréhension initiale des énoncés
comparatifs chez le jeune enfant : les premières réponses correctes
relevées pour ces énoncés correspondent-elles ou non à une réelle
compréhension des relations qu'ils expriment ? L'analyse qui
suit est consacrée à cette question.
On l'abordera en considérant deux ensembles de travaux :
ceux qui portent sur l'acquisition des termes more, less (ou
fewer) et same (number /amount of) qui interviennent dans
l'expression des rapports entre quantités ; et ceux qui portent
sur la compréhension d'énoncés comparatifs formés à partir
d'adjectifs antonymes, notamment spatiaux. On cherchera tout
d'abord à préciser comment elle se pose en chacun de ces
contextes.
I. — La compréhension des énoncés quantitatifs
Les recherches portant sur ce point font le plus souvent appel
à des tâches de comparaison et à une procédure de réponses par
choix ; on s'en tiendra ici à des résultats obtenus à partir de ces
tâches.
Dans les cas les plus simples, les comparaisons portent sur
deux quantités inégales, discrètes ou continues ; les questions
sont alors de type Does one have more /less than the other ?...
Which one has more/less ? Dans les cas plus complexes, trois à six
quantités sont présentées et l'une d'elles tient lieu de terme de
référence2.
A partir de ces tâches, des pourcentages de réponses correctes
supérieurs à 80 % sont relevés pour more chez des enfants
2. Le recours à cette variété de tâche est tardif et reste peu fréquent
(Wannemacher et Ryan, 1978, Tâche 1 ; Laxon, 1981, Tâche 3) ; Townsend
(1976) utilise cinq éléments par support, mais les questions sont posées sans
référence à un terme de comparaison. 230 Michel Corcia
de 3 à 4 ans en plusieurs études (Donaldson et Balföür, 1968 ;
Palermo, 1973 ; Weiner, 1974 ; Kavanaugh, 1976 a ; Wanne-
mâcher et Ryan, 1978).
Sauf en un cas (Wannemacher et Ryan, 1978, Tâche 1), des
performances analogues ne sont pas relevées pour less avant 4
et 5 ans (Griffiths, Shantz et Sigel, 1967 ; Wannemacher et Ryan,
1978, Tâches 4 et 6) ou 5 à 6 ans (Beilin, 1965 ; Pike et Oison,
1977).
Le seuil de réussite évoqué suffit-il pour admettre que chacun
des deux termes est compris en un sens relationnel par les
sujets ? Trois séries de considérations conduisent à en douter ;
nous les évoquerons ici brièvement.
a) La réciprocité. — Une relation implique une réciproque ;
par exemple, si une quantité A est plus importante qu'une
quantité B, alors B est moins importante que A.
Or less est compris après more (cf. supra) et la forme négative
not more, qui est un équivalent (partiel) de less, est elle-même
comprise plus tardivement que more (Wannemacher et Ryan,
1978).
La compréhension initiale de more reste donc singulière :
elle n'est pas sémantiquement associée à celle de termes (ou
expressions) qui expriment son aspect converse ; sous cet angle,
à la fois sémantique et logique, elle ne peut être tenue pour rela
tionnelle.
Weiner (1974) n'exclut pas toutefois que more soit initial
ement compris en un sens comparatif et implique le réfèrent B
à titre de « converse perceptive ». Cette hypothèse conduit à
envisager que la compréhension plus tardive de less pourrait
relever d'un déficit qui serait principalement de nature lexicale.
L'étude de Holland et Palermo (1975) le donne à penser :
elle montre que less peut être acquis de façon rapide et stable ;
elle concerne cependant des sujets de 4;10 à 5;2, c'est-à-dire des
enfants dont l'âge correspond en d'autres études (cf. supra) à
l'acquisition spontanée de ce terme. Avant 3 ans, un bref apprent
issage portant sur more et sur less ne conduit pour aucun des
deux termes à une amélioration des réponses des sujets (Etaugh
et Morris, 1977).
Les données portant sur l'acquisition provoquée de less
restent actuellement limitées et ne permettent pas d'éclairer les
déterminants auxquels elle est soumise. On relève que la plupart compréhension des énoncés comparatifs 231 La
des auteurs (y compris Weiner, 1974) rapportent la compréhens
ion plus tardive de less à la complexité sémantique et concept
uelle plus grande de ce terme par rapport à celle de more et que
plusieurs études indiquent que l'acquisition spontanée de less
corrèle avec l'évolution des capacités cognitives de l'enfant
(Pike et Oison, 1977 ; Hudson, Guthrie et Santilli, 1982) ;
l'acquisition provoquée de less reste toutefois sans effet sur celle
des notions de conservation (Holland et Palermo, 1975).
b) Les stratégies non linguistiques. — Le décalage relevé
entre l'acquisition de more et celle de less a été le plus souvent
mis en évidence, dans les tâches de comparaison, à partir de
situations de choix limitées à deux possibilités (cf. note 2). Les
réponses incorrectes relevées pour less correspondent en ce cas
au choix de la quantité la plus importante.
L'interprétation de ces réponses en termes de confusion ini
tiale de less avec more (Clark, 1970) a été de ce fait contestée
et rapportée à un artefact (Weiner, 1974 ; Holland et Palermo,
1975 ; Kavanaugh, 1976 a ; Wannemacher et Ryan, 1978 ;
Trehub et Abramovitch, 1978 ; Hudson et al., 1982) ; le débat
et les travaux engagés ont conduit plus avant à invoquer l'inte
rvention de « stratégies non linguistiques » dans les réponses
des sujets.
Ces stratégies correspondent au choix préférentiel par l'enfant
de l'élément des supports qui présente la plus grande extension
spatiale ; elles sont plus particulièrement mises en évidence à
partir de situations de choix libres portant sur des supports
analogues à ceux qui sont utilisés au cours des tâches de compar
aison ; l'étude de Trehub et Abramovitch (1978) est la plus
suggestive à cet égard : conduite auprès d'enfants de 3;6 ans
à 4;2 ans, elle montre notamment que les choix libres portant
sur l'élément le plus étendu sont nettement plus fréquents chez
les enfants qui n'ont pas acquis less que chez ceux qui l'ont
acquis.
En s'appuyant sur le fait que chez les premiers le choix de
l'élément le plus étendu tend à être systématique dans toutes les
situations présentées (compréhension de more, de less ; choix
libres), les auteurs concluent à l'intervention d'un « biais per
ceptif » au cours des tâches de comparaison.
Pour une part actuellement indéterminée, les réponses plus
précoces relevées pour more comportent ainsi une origine non 232 Michel Corcia
linguistique ; il est clair, en ce cas, qu'elles ne peuvent être globa
lement rapportées à une élaboration relationnelle de more.
c) Les étapes de compréhension. — Plusieurs études conduisent
à ébaucher différentes étapes correspondant à l'acquisition de
more et de less.
Suivant les travaux de L. M. Bloom (évoqués par Weiner,
1974), more émerge dans la production spontanée d'enfants en
fin de seconde année le contexte de situations caractérisées
par la nouvelle occurrence (temporelle ou spatiale) d'un événe
ment ou d'un objet ; ce premier sens de more (à nouveau, encore)
précéderait ainsi son sens quantitatif et relationnel.
Weiner (1974) suggère que la compréhension quantitative de
more est « extensive » (au sens de « beaucoup », « une grande
quantité ») avant d'être relationnelle tandis que celle de less,
plus tardive, serait d'emblée relationnelle.
Pike et Oison (1977) suggèrent que la compréhension compar
ative des deux termes évolue chez l'enfant suivant deux étapes :
une étape « extensive » telle que la de more et
de less est étroitement dépendante des caractéristiques concrètes
des situations, celle de less étant assurée en référence à more
et par sa négation (not more), et une étape « intensive » intégrant
les rapports entre les termes more, less et same (si A a plus,
B a moins ; si A n'a ni plus ni moins, A et B ont autant). On relève
toutefois que la compréhension de same n'apparaît pas réguli
èrement ordonnée par rapport à celle de more et de less (Beilin,
1965 ; Griffiths et al., 1967 ; Donaldson et Balfour, 1968 ; Palermo,
1973 ; Laxon, 1981).
Quatre étapes peuvent être ainsi pressenties à propos de
l'acquisition de more et de less : pour more, une étape occurren-
tielle (encore) et une étape prérelationnelle extensive (beaucoup) ;
pour more et less ensuite, une étape relationnelle extensive,
puis une étape intensive (intralinguistique).
On relèvera enfin que les choix non linguistiques portant
sur l'élément le plus étendu attestent — si besoin est — que
l'enfant appréhende les différences entre les éléments présentés.
La compréhension initiale de more peut être ainsi envisagée sous
l'angle d'une sémantisation de ces choix (Clark, 1973) ; elle serait
alors « extensive » au sens évoqué par Weiner.
d) Les points qui précèdent donnent la mesure des incert
itudes qui subsistent quant à l'évolution de la compréhension de La compréhension des énoncés comparatifs 233
more et de less chez l'enfant ; ils conduisent néanmoins à retenir
que certaines des réponses correctes relevées en situation de
choix pour more peuvent correspondre, après trois ans, soit à des
réponses non linguistiques, soit à des réponses extensives pré-
relationnelles.
En l'état des recherches, si les premières tendent à être
étayées par des résultats expérimentaux, il n'en va pas de même
des secondes qui sont sans plus suggérées par les auteurs.
L'intervention de stratégies non linguistiques et l'hypothèse
d'une étape extensive dans la compréhension de more (suivant
Weiner) ou de more et de less (suivant Pike et Oison) conduisent
enfin à souligner la dépendance initiale des réponses des sujets
vis-à-vis des caractéristiques concrètes des situations de
comparaison.
Qu'en est-il au niveau des énoncés comparatifs formés à
partir d'adjectifs antonymes ?
II. — La compréhension des énoncés spatiaux
Les recherches portant sur la compréhension d'énoncés
comparatifs formés à partir d'adjectifs font appel dans tous les
cas (exclusivement ou non) à des adjectifs spatiaux ; on s'en
tiendra ici à la compréhension de ces énoncés (énoncés S dans ce
qui suit).
Les énoncés S abordés dans ces travaux peuvent être simples
ou complexes : ils sont simples lorsqu'ils expriment un rapport
unidimensionnel entre deux éléments (ex. : A is taller than B) ;
ils sont complexes lorsqu'ils expriment un rapport bidimen-
sionnel entre deux éléments (ex. : A is taller than B is fat) ou
entre deux aspects d'un même élément (ex. : A is taller than he/it
is fat).
Dans les deux cas, les recherches font appel à des tâches de
comparaison et à une procédure de réponse par choix. On évo
quera tout d'abord des résultats obtenus à partir d'énoncés
complexes8.
3. Les énoncés complexes sont compris plus tardivement que les énoncés
simples (Townsend, 1974) ; ils nous intéressent ici en raison des réponses
incorrectes qu'ils suscitent. 234 Michel Corda
1. Les énoncés complexes
Deux études portent sur la compréhension d'énoncés S com
plexes chez des enfants de 3 à 6 ans.
La première (Townsend, 1974) fait appel à des supports
formés par trois poupées identifiées par un prénom et variant
suivant la taille et le diamètre ; les questions posées sont de type
Which boy is taller /shorter than he/Bugs is fat ? ; la seconde
(Townsend et Erb, 1975) fait appel à des supports formés par
cinq surfaces rectangulaires variant suivant la hauteur et la
largeur ; les questions sont de type Which box is taller /shorter
than it is fat et Which box is fatter /thinner that it is tall ?
Dans les deux cas, une épreuve préalable permet d'identif
ier (ou de sélectionner) les sujets qui ont acquis les adjectifs
utilisés dans les phrases complexes.
Chez ces sujets, les réponses obtenues pour les énoncés
complexes sont le plus souvent centrées sur la première propos
ition sans tenir compte de la seconde ; par exemple, pour Which
box is taller /shorter that it is fat ?, le choix de l'élément le plus
petit est significativement plus fréquent pour shorter que pour
taller.
Dans la seconde étude, la fréquence globalement élevée des
choix portant sur les éléments qui présentent la plus grande
extension spatiale conduit toutefois les auteurs à admettre
l'intervention de stratégies non linguistiques dans les réponses
des sujets ; ces ne sont pas associées ici à une mécon
naissance des adjectifs, mais à la complexité bidimensionnelle
des énoncés.
Les deux études montrent que la compréhension d'énoncés
comparatifs complexes reste très limitée chez les enfants de 3
à 6 ans ; elles permettent en outre de relever que deux stratégies
peuvent intervenir lorsque la complexité des tâches excède les
capacités des sujets :
— une stratégie que nous dirons « figurale » correspondant au
choix de l'élément qui présente la plus grande extension ;
— une stratégie que nous dirons « lexicale » au
choix de le plus représentatif de la polarité de
l'adjectif contenu dans la première proposition.
Relevons que les supports utilisés dans l'étude de Townsend
et Erb (1975) ne permettent pas de rapporter dans tous les cas compréhension des énoncés comparatifs 235 La
les réponses incorrectes des sujets à l'une ou à l'autre stratégie' ;
nous aurons par ailleurs à nous interroger sur la nature pré-
comparative ou comparative des réponses lexicales.
2. Les énoncés simples
Les S simples peuvent exprimer soit une relation
de supériorité ou d'infériorité (énoncés SD), soit une
d'égalité (énoncés SE)5.
Les tâches de comparaison utilisées font ici appel, sauf except
ion, à des supports qui varient suivant une seule dimension ;
le nombre d'éléments présentés par support est variable : il est
limité à deux éléments lorsque les énoncés sont présentés sous
une forme tronquée (ex. : Which one is taller ?) (Townsend, 1974,
1976) ; il est le plus souvent de trois à cinq éléments et l'un d'eux
est utilisé comme terme de comparaison ; les questions posées
sont alors de type Which X is taller than this one ?.
Lorsque plusieurs réponses correctes sont possibles, une pro
cédure faisant appel à des choix complémentaires peut être
utilisée : on demande à l'enfant si un autre élément répond à la
relation énoncée et, après une réponse affirmative, de montrer
cet élément ; la même question est éventuellement répétée jus
qu'à ce que l'enfant donne une réponse négative. Cette procédure
a pour but de tester si les sujets tendent ou non à généraliser
l'application de la relation énoncée.
Les indices de compréhension les plus précoces sont relevés
à partir d'énoncés SD affirmatifs et de procédures faisant appel
à un seul choix.
Dans ces conditions, des pourcentages de réponses correctes
atteignant ou dépassant 80 % sont relevés pour des énoncés
formés avec certains adjectifs positifs ou négatifs (big /wee,
little, small; long /short, high; tall; big, small, large) chez des
enfants de 3;0 à 4;4 ans (Donaldson et Wales, 1970 ; Townsend,
1974 ; Layton et Stick, 1979).
Dans le cadre d'énoncés présentés sous une forme affirmat
ive, les mêmes auteurs relèvent d'autre part que la compréhen-
4. Lorsque l'adjectif de la première proposition est positif (taller ou
fatter), l'élément le plus représentatif de cet adjectif (réponse lexicale) est
aussi globalement le étendu (réponse figurale).
5. Les énoncés SD et SE répondent en anglais à des constructions diffé
rentes (ex. : longer than, as long as) ; les premiers sont dits « comparatifs »
tandis que les seconds sont dits « équatifs ».

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