La conduite psychologique devant l'effort mental imposé - article ; n°1 ; vol.34, pg 61-113

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L'année psychologique - Année 1933 - Volume 34 - Numéro 1 - Pages 61-113
53 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1933
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S. Korngold
André Lévy
V. La conduite psychologique devant l'effort mental imposé
In: L'année psychologique. 1933 vol. 34, n°1. pp. 61-113.
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Korngold S., Lévy André. V. La conduite psychologique devant l'effort mental imposé. In: L'année psychologique. 1933 vol. 34,
n°1. pp. 61-113.
doi : 10.3406/psy.1933.29867
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1933_num_34_1_29867V
LA CONDUITE PSYCHOLOGIQUE
DEVANT L'EFFORT MENTAL IMPOSÉ
Par S. Korngold et A. Levy
L'homme ne se manifeste pas seulement par ce qu'il fait,
mais parfois et dans certaines circonstances surtout par ce
qu'il ne fait pas. Tout le monde est d'accord sur ce fait que
« l'inhibition est elle-même une forme de mouvement, que
l'absence de réponse aux sollicitations extérieures est elle-
même une b1, puisque en effet deux possibilités :
réagir ou ne pas réagir, nous sont toujours offertes dans toutes
les circonstances de la vie, là où la réponse à une excitation
•est consciemment dirigée.
On sait combien fréquente est cette deuxième sorte de
réaction. On s'évade de l'obligation de répondre et depuis
longtemps les psychologues se sont attachés à savoir quelles
étaient les causes réelles de cette évasion, là où aucune raison
directe ne la justifiait. L'explication la plus courante et
aujourd'hui généralement répandue, admet que cette sorte
de réaction est due au caractère particulier de timidité ou de
scrupulosité des individus en question. « Le timide est un faible,
un asthénique social. Il a peur, non pas des hommes — il
peut être brave — il a peur de l'action qu'il aura à faire2. »
« L'exécution de l'action demande une dépense des forces, de
toute manière il est fatigant d'agir3. »
Or, s'il est possible que tous les timides s'évadent de l'obl
igation d'une réaction, l'inverse n'est pas nécessairement vrai.
Tous les individus dont la conduite présente ce caractère ne
1. Ch. Blondel, Les Volitions. Trailé de Psychologie, t. II, 1924, p. 410.
2. Pierre Janet, L'Évolulion psychologique de la personnalité, Paris, 1929,
3. Ibidem, p. 356. 62 MÉMOIRES ORIGINAUX
sont pas des timides ni des scrupuleux. Cette conduite peut
avoir d'autres causes qui sont peut-être psychologiquement
moins complexes mais plus difficiles à atteindre et à mettre
en relief.
A. — Le problème
Nous nous sommes posé cette question à propos de l'att
itude fréquente qu'adoptent des sujets — tant enfants que
personnes adultes — au cours de l'application des tests, et
notamment des tests mentaux.
On sait que la notation de ces épreuves aboutit à 4 ordres
de résultats :
— - Réponses exactes ;
— Erreurs ;
— Omissions ;
— Consignes non suivies (peu fréquentes, se rencontrent chez les sujets
qui n'ont pas compris ce qu'on leur demande de faire).
Puis, chaque laboratoire qui emploie le test choisit, comme
base de classement, soit une de ces possibilités, soit des fo
rmules mathématiques spécialement établies qui tiendraient
compte tant des réponses correctes que des erreurs et des
omissions. Ce choix est dicté habituellement par le souci de
donner à la série des valeurs obtenues l'allure la plus normale
et la dispersion la plus grande. Si par la nature même de
l'épreuve, les omissions de réponses sont rares, il est difficile
de choisir cette forme de réaction comme base de classement.
Dans le cas de formules où on s'efforce de faire jouer toutes
les possibilités on ne sait pas habituellement très bien quelle
importance il faut attacher aux erreurs par rapport aux omis
sions. Ainsi la construction de ces formules est pour la plupart
des cas déterminée par des idées préconçues ou encore par
l'idée du « juste partage ». C'est pour toutes ces raisons qu'on
est enclin, le plus souvent, à se borner au classement par le
nombre de réponses exactes.
Or, il nous a semblé que, si les réponses exactes donnent
en effet une indication sur la valeur du s.ujet, il était intéressant
aussi d'étudier les autres résultats, puisque ceux-ci repré
sentent, en somme, la manière de réagir de l'individu devant
la difficulté. D'une manière générale, « c'est déjà quelque chose
de dangereux que de négliger systématiquement une partie KORNGÖLD ET A. LEVY. LA CONDUITE PSYCHOLOGIQUE 63 S.
naturelle de ce que l'on étudie ; et il y a des cas où cela doit,
forcément, conduire à de graves erreurs b1. En particulier, il
est déjà très difficile, de toute façon, d'enfermer l'infinie
complexité des phénomènes psychologiques dans les cadres
de l'expérimentation pure ; aussi bien, n'avons-nous pas le
droit de négliger le plus petit indice que l'on puisse déceler
dans les résultats de l'expérience.
* * *
Les omissions ont donc plus particulièrement retenu notre
attention : les sujets qui ne répondent pas sont-ils des scru
puleux, des consciencieux, qui préfèrent abandonner leur
chance de réussir plutôt que de risquer une réponse dont ils
ne sont pas sûrs — ou bien sont-ils, au contraire, si désarmés
devant la question, leur est-elle si étrangère qu'ils ne sont
même pas capables d'essayer de la résoudre, de l'aborder
activement. Autrement dit : le problème doit-il porter essen
tiellement sur le caractère et le rôle des facteurs affectifs
— ou bien, aussi, sur le niveau du développement intellectuel.
Disons que la première explication nous semblait d'abord
évidente. Un essai avait même été fait à notre laboratoire en
vue de pénaliser les erreurs, et par suite de favoriser les sujets
faisant des omissions. L'échec de cette méthode et quelques
sondages préalables ont donné à notre deuxième recherche
une direction qui nous ferait conclure en faveur de la deuxième
hypothèse.
* * *
L'importance de cette question des omissions avait déjà
retenu l'attention de plusieurs auteurs, parmi lesquels il faut
citer W. M. Brown2. Comme il est certain de voir dans cette
attitude un trait de caractère, une tendance à la prudence, sa
recherche est systématiquement dirigée dans ce sens, et ne se
rapproche donc pas directement de la nôtre. Quant aux
études de G. T. Manson3, elles sont une vérification et, en
1. Ch. Fabry, Éléments de Thermodynamique, Paris, 1933, p. 4.
2. W. M. Brown, A study of the " caution " factor and its importance
in intelligence tests performance, 1924. The American Journal of Psychology,
vol. 35, n° 3, p. 368-386.
3. G. T. Manson, Personnality differences in intelligence tests. Journal
of applied Psychology, 1925, vol. 9, n° 3, p. 230-255. MÉMOIRES ORIGINAUX 64
majeure partie, une confirmation des résultats de Brown. Ce
qui fait leur principal intérêt, ce sont les examens d'intros
pection auxquels les sujets de leurs expériences ont été
soumis.
Mayer, étudiant un test de complètements de textes,
prévoit une notation qui pénaliserait les erreurs plus que les
omissions. Il la justifie de la manière suivante : « C'est le plus
souvent un sentiment d'incertitude qui a empêché l'enfant de
compléter ; l'expérience l'a souvent montré, questionné sur
la raison de son hésitation, l'enfant répond souvent : « je ne
« suis pas sûr que ce soit cela » et dans maint travail, un
complément placé en bonne place a été barré ensuite, par
hésitation. On pourrait, peut-être, dans des expériences
ultérieures, dire aux enfants d'écrire dans la marge les complé
ments dont ils ne trouvent pas la place véritable, et d'indiquer
par une croix la place où ils croient devoir ajouter quelque
chose, sans qu'ils soient capables de trouver ce
chose1. » Cette manière de voir est courante. Nous remar
querons qu'ici, par exemple, elle ne repose sur aucune base
expérimentale ; car il semble difficile de considérer comme tel
le seul interrogatoire des enfants, souvent suggestibles, et
toujours incapables d'une introspection sûre.
Si, quittant le domaine de la recherche expérimentale,
nous passons dans celui de la pratique éducative, nous
retrouvons cette tendance et des opinions différentes sur elle.
Il est intéressant, notamment, de signaler celle de Mlle Rémy,
résultant d'une expérience pratique bien approfondie. Nous
extrayons de son ouvrage les passages suivants : « ... afin
« d'enseigner à nos élèves à apprendre et à présenter leur
« savoir, nous donnons des conseils particuliers : Toutes nos,
« filles ne travaillent pas de même. Il en est qui répondent,
« même lorsqu'elles savent mal, et qui semblent s'acharner à
« trouver une réponse qui puisse satisfaire. Nous aimons cette
« bonne volonté. D'autres, à l'inverse, abandonnent immédia-
« tement, et préfèrent laisser en blanc ce. qui les embarrasse.
« Ce sont des élèves à entraîner. » Plus loin, nous trouvons ces
conseils adressés directement aux élèves : « P. et S. ont bien
« vu et dit que... mais c'est tout ; elles n'ont pas essayé de
« continuer. Il y a là un manque d'effort ; je préfère des bêtises
1. Mayer, lieber Einzel- und Gesamtleistung des Schulkindes, Leipzig,
1904, p. 52. KORNGOLD ET A. LEVY. LA CONDUITE PSYCHOLOGIQUE 65 S.
« à une page blanche1. » Nous reviendrons sur ces questions
dans une prochaine étude.
B. — Technique
I. Matériel. — Nous disposions de 3 séries de tests collect
ifs d'intelligence qui avaient été appliqués à divers groupes
puis centralisés au laboratoire pour y être corrigés et notés.
La pratique de plus en plus répandue de tests collectifs,
laissant à l'individu toute liberté dans le choix des réactions
nous a paru se prêter très bien à cette sorte d'investigation.
C'est dans cette situation que l'individu se sent le moins
contrôlé et observé. Il est libre. Il n'a pas honte de ne pas
répondre. Il est anonyme. Personne ne l'encourage. Personne
ne l'intimide. Il est seul avec ses possibilités psychologiques
et son raisonnement, et il n'agira qu'en fonction d'eux.
Ces tests étaient, par ordre croissant de difficulté :
— Cahier Test d'intelligence C B (58 (54 questions) logique ; ; (80 questions).
Les 2 premiers tests (B et C) étaient composés de questions
de même type. Cependant les questions du cahier G étaient
nettement plus difficiles. Elles consistaient à former des
phrases à l'aide de mots en désordre, indiquer des absurdités
dans des propositions et dans des images, compléter les
phrases, raisonner par élimination, trouver des analogies dans
les images présentées, rechercher dans une série de signes
deux qui soient absolument identiques, compter des cubes
dans un bloc de pavés, enfin compléter des séries de signes et
de chiffres selon les lois qui les régissent. Ces questions étaient
présentées aux sujets avec la consigne suivante2 :
Vous trouverez sur ces feuilles quelques questions auxquelles vous
devrez répondre aussi rapidement et aussi bien que vous le pourrez. Chaque
1. M. Rémy, Un essai d'enseignement sur mesure, Paris, 1926.
C'est nous qui soulignons.
2. Comme l'a montré Manson '(article cité) la consigne a une influence
certaine sur l'attitude étudiée. Notons que nos consignes, qui ont été ana
logues pour les 3 tests, sont de nature à ne favoriser ni la tendance aux
omissions ni la tendance inverse.
Tout au plus pourrait-on craindre que la phrase isolée, mise en relief
en quelque sorte, n'exerce sur quelques sujets une certaine suggestion ;
l'année psychologique, xxxiv 5 66 MÉMOIRES ORIGINAUX
question comporte tous les éléments nécessaires pour être résolue. Confor
mez-vous strictement à toutes les indications données.
COMMENCEZ AU DÉBUT ET CONTINUEZ SANS ARRET
JUSQU'A LA FIN
Si l'une des question est trop difficile, passez à la suivante.
NE DEMANDEZ RIEN A PERSONNE
Le 3e test employé fut le test dit « d'intelligence logique »
dont la valeur diagnostique et la validité ont été bien étudiées
et se sont toujours montrées satisfaisantes au cours d'une
longue pratique1.
La comparaison entre les résultats du test d'intelligence
logique et ceux des autres tests nous a été particulièrement
utile, non pas seulement par la plus grande difficulté de ce
test, mais surtout par la forme de ses questions, absolument
différente de celle des deux autres tests.
Tandis que dans les cahiers B et C, le sujet pouvait répon
dre à la plupart des questions par des explications qui lui
semblaient opportunes, le test d'intelligence en question a été,
dans sa majeure partie, un test « électif ». Le sujet devait juger
un raisonnement qui lui était présenté en soulignant une des
deux appréciations : « exact » ou « inexact ».
Voici un exemple d'une question2 :
Si la conclusion suivante est logique soulignez « exact »,
sinon, soulignez « inexact ».
Les idiots ne savent pas écrire.
Cet homme ne sait pas
Par conséquent cet homme est un idiot.
Exact Inexact.
G. T. Manson a montré (article cité) que le type des ques
tions avait une influence sur la tendance aux omissions et aux
erreurs. Les questions du type « exact-inexact » entraîneraient
tendance aux omissions par suite d'attention à la consigne, mémoire de la
consigne, adaptation à elle. Mais, comme le montrera l'exposé de nos
résultats; cela reviendrait à prêter un maximum de qualités intellectuelles
aux sujets qui se montrent précisément d'un niveau intellectuel très infé
rieur, hypothèse évidemment inacceptable.
1. J.-M. Lahy, Un test « d'intelligence logique ». Le Travail humain,
t. I, n° 3, 1933, p. 129-151.
2. Le test contient aussi des questions d'autre nature dont on verra
quelques exemples plus loin et dans l'article cité. KORNGOLD ET A. LEVY. — LA CONDUITE PSYCHOLOGIQUE 67 S.
toujours relativement moins d'omissions que les autres,
quelle que soit leur difficulté. Inversement, les questions
demandant le plus d'initiative donneraient lieu à un pour
centage d'omissions plus élevé. Cela s'expliquerait facilement :
dans le premier cas, le sujet qui répond a toujours 50 % de
chances de réussite ; celui qui ne pas n'en a aucune.
Il est donc naturel que la plupart des sujets répondent
(même sans avoir aucune idée de la solution possible) plutôt
que d'abandonner les chances du hasard.
Deux sondages sur le test d'intelligence logique, qui
comprend un très grand nombre de questions de ce type, nous
avaient amenés à des résultats semblables.
L'incertitude (pourcentage des erreurs augmenté par le
hasard) était donc possible. Mais les deux autres tests employés,
comportant des questions de types tout différents (et qui ne
pouvaient en aucune façon entraîner cette erreur) ont donné
des résultats en tous points analogues à ceux du test d'intell
igence logique. Le facteur d'erreur signalé n'a donc certain
ement pas l'importance que l'on pouvait craindre.
C. — Sujets
La recherche a porté sur des sujets d'âges, de niveaux et
de milieux différents, répartis en plusieurs groupes dont nous
donnons ci-après une liste détaillée. (V. tableau p. 68.)
D. — Notation
Comme nous n'avons utilisé pour ce premier travail que
des données statistiques, il était indispensable, pour connaître
l'importance des omissions, d'en trouver d'abord une valeur
numérique représentative. La comparaison avec les autres
facteurs d'échec (notamment les erreurs) était aussi import
ante.
Le résultat brut était évidemment inutilisable, les sujets
de niveau élevé ayant, bien entendu, peu d'erreurs et peu
d'omissions, et inversement en ce qui concerne les sujets
faibles.
A la suite de quelques essais préalables, dont nous pré- 68 MEMOIRES ORIGINAUX
Intell, log. Cahier B Cahier C
Nombre de sujets Nombre de sujets Nombre de sujets
A) Enfants.
Écoles communales
de Paris
9 ans 52
10 - 102
11 - 168
12 - 238
13 - 179
14 - 157
15 - 94
16 - 41
Écoles professionnelles
en province
22 22 13 ans
14 - 164 164
15 - 143 143
16 - 138 138
17 - 58 58
B) Adulies.
Classes sociales
d'instruction élémentaire
Apprentis électriciens .... 82
Ouvriers1 833 500
Classes sociales cultivées
(étudiants, élèves de gran
des écoles, professions li-i
bérales 200
Totaux 2.146 I 1.025
Total pour les 3 tests : 3.696
senterons les étapes et les résultats plus loin, il nous a paru
logique de nous servir de la notation suivante :
A. RÉPONSES EXACTES.
B. ÉCHECS.
2° 1° Erreurs Omissions. ;
3° Consignes non suivies.
Le nombre des échecs (B) était ramené à 100 %, et 1°, 2°, 3°
-calculés en % par rapport à B. Il devenait ainsi possible d'éva
luer proportionnellement chaque facteur d'échec, dans des
•conditions pratiquement égales pour tous les sujets et pour
chacun des tests.
Exemple : dans le test d'intelligence logique (80 ques
tions), un sujet donne :
1. C'est ce groupe qui a fourni les 200 sujets de comparaison pour
l"étude sur les différences entre classes sociales, p. 93. KORNGOLD ET A. LEVY. LA CONDUITE PSYCHOLOGIQUE 69 S.
5G réponses exactes ;
9 erreurs ;
12 omissions ;
3 consignes non suivies.
Il y a donc 24 échecs.
La proportion d'erreurs est de 24 = 37,5 %
1.200
Celle des omissions : =50 %
300
Et celle des consignes non suivies — = 12,5 %
La même technique a été adoptée lorsqu'on évaluait la
proportion d'un de ces facteurs d'échec imputable non à un
seul sujet, mais à un groupe de sujets, caractérisés soit par le
même âge, soit par le même indice d'intelligence. Le nombre
total d'erreurs (ou d'omissions, ou de consignes non suivies)
fourni par le groupe considéré a été exprimé en % par rapport
au nombre total d'échecs de ce groupe.
Quelquefois ce fut la moyenne des erreurs (ou d'omissions,
ou de consignes non suivies) que l'on traduisit en % par rap
port à la moyenne totale d'échecs.
Nous indiquerons, d'ailleurs, pour chaque cas, la méthode
employée.
C'est avec intention que nous avons qualifié les conditions
d'évaluation numérique de « pratiquement » égales pour tous
les sujets. Il est certain que les sujets faibles, nous donnant un
nombre plus élevé d'échecs, « favorisent » en quelque sorte nos
calculs, alors que les sujets de niveau élevé ne fournissent
qu'une faible quantités d'échecs, laissant ainsi une marge
bien plus grande aux fluctuations et au hasard. Ce facteur
d'erreur ne nous a pas échappé. Nous n'avons pas trouvé le
moyen de l'éliminer. Pourtant, le fait que nos calculs portent
toujours sur des nombres très grands nous paraît atténuer le
facteur en question dans une mesure telle qu'il devient presque
négligeable dans la plupart des cas.
E. — RÉSULTATS
a) Enfants. — I. Premiers sondages. — Le premier essai
a été fait sur un groupe de 1.031 écoliers de tous âges, réunis.
Les résultats sont donnés par le graphique 1.

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