La conscience syntaxique chez les préadolescents : question de méthodes - article ; n°1 ; vol.99, pg 45-74

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L'année psychologique - Année 1999 - Volume 99 - Numéro 1 - Pages 45-74
Summary : Syntactic awareness in preadolescents : Methodological issues.
Paradigms used to test syntactic awareness are not without controversy. Some disagreements remain about the nature of syntactic knowledge tested and the level of control that they require. In the present study, participants were presented a task designed in such a way that an intentional analysis needed to be completed. Participants had to reproduce in a correct sentence, a morphemic or syntactic agrammaticality presented in another sentencial context. This replication task was compared with other tasks generally used in syntactic awareness assesment. Thus, seven syntactic tasks were proposed to 83 6th grade pre-adolescents : repetition, judgment, correction, location and 3 versions of replication. Analyses of variance, component analyses and fixed order regression controlling influence of IQ and memory span, indicated that replication tasks behaved differently from other tasks. These data provide strong support for the interest of replication tasks.
Key words : psycholinguistics, syntactic awareness, morphemic and syntactic agrammaticalities, preadolescent.
Résumé
Les paradigmes utilisés pour évaluer la conscience syntaxique font l'objet de nombreuses controverses. Des désaccords subsistent quant à la nature des connaissances évaluées et à leur niveau de contrôle par les sujets. Afin de susci- ter une réponse syntaxique intentionnelle, il est demandé au sujet de reproduire sur une phrase correcte une erreur morphémique ou syntaxique présente dans un énoncé incorrect. Cette tâche de réplication est comparée à celles habituellement utilisées. Sept épreuves syntaxiques ont été proposées oralement à 83 préadolescents de sixième : répétition, jugement, correction, localisation, ainsi que trois versions de la réplication faisant varier la proximité entre l'énoncé incorrect et correct. Des analyses de variance, des analyses en composantes principales des régressions contrôlant l'influence du niveau intellectuel et de la capacité mémorielle montrent que les tâches de réplication se distinguent des autres tâches. Ces données confirment l'intérêt de cette tâche tout en indiquant les limites de sa validité.
Mots-clés : psycholinguistique, conscience syntaxique, agrammaticalités morphémiques et syntaxiques, préadolescents.
30 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1999
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C. Gaux
Jean Émile Gombert
La conscience syntaxique chez les préadolescents : question de
méthodes
In: L'année psychologique. 1999 vol. 99, n°1. pp. 45-74.
Abstract
Summary : Syntactic awareness in preadolescents : Methodological issues.
Paradigms used to test syntactic awareness are not without controversy. Some disagreements remain about the nature of
syntactic knowledge tested and the level of control that they require. In the present study, participants were presented a task
designed in such a way that an intentional analysis needed to be completed. Participants had to reproduce in a correct sentence,
a morphemic or syntactic agrammaticality presented in another sentencial context. This replication task was compared with other
tasks generally used in syntactic awareness assesment. Thus, seven syntactic tasks were proposed to 83 6th grade pre-
adolescents : repetition, judgment, correction, location and 3 versions of replication. Analyses of variance, component analyses
and fixed order regression controlling influence of IQ and memory span, indicated that replication tasks behaved differently from
other tasks. These data provide strong support for the interest of replication tasks.
Key words : psycholinguistics, syntactic awareness, morphemic and syntactic agrammaticalities, preadolescent.
Résumé
Les paradigmes utilisés pour évaluer la conscience syntaxique font l'objet de nombreuses controverses. Des désaccords
subsistent quant à la nature des connaissances évaluées et à leur niveau de contrôle par les sujets. Afin de susci- ter une
réponse syntaxique intentionnelle, il est demandé au sujet de reproduire sur une phrase correcte une erreur morphémique ou
syntaxique présente dans un énoncé incorrect. Cette tâche de réplication est comparée à celles habituellement utilisées. Sept
épreuves syntaxiques ont été proposées oralement à 83 préadolescents de sixième : répétition, jugement, correction,
localisation, ainsi que trois versions de la réplication faisant varier la proximité entre l'énoncé incorrect et correct. Des analyses
de variance, des analyses en composantes principales des régressions contrôlant l'influence du niveau intellectuel et de la
capacité mémorielle montrent que les tâches de réplication se distinguent des autres tâches. Ces données confirment l'intérêt de
cette tâche tout en indiquant les limites de sa validité.
Mots-clés : psycholinguistique, conscience syntaxique, agrammaticalités morphémiques et syntaxiques, préadolescents.
Citer ce document / Cite this document :
Gaux C., Gombert Jean Émile. La conscience syntaxique chez les préadolescents : question de méthodes. In: L'année
psychologique. 1999 vol. 99, n°1. pp. 45-74.
doi : 10.3406/psy.1999.28546
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1999_num_99_1_28546L'Année psychologique, 1999, 99, 45-74
LEAD, CNRS (ESA 5022)
Université de Bourgogne^
LA CONSCIENCE SYNTAXIQUE
CHEZ LES PRÉADOLESCENTS :
QUESTION DE MÉTHODES
par Christine GAUX et Jean-Émile GOMBERT2
SUMMARY : Syntactic awareness in préadolescents : Methodological issues.
Paradigms used to test syntactic awareness are not without controversy.
Some disagreements remain about the nature of syntactic knowledge tested and
the level of control that they require. In the present study, participants were
presented a task designed in such a way that an intentional analysis needed to
be completed. Participants had to reproduce in a correct sentence, a morphemic
or syntactic agrammaticality presented in another sentencial context. This
replication task was compared with other tasks generally used in syntactic
awareness assesment. Thus, seven syntactic were proposed to 83 6th grade
pre-adolescents : repetition, judgment, correction, location and 3 versions of
replication. Analyses of variance, component analyses and fixed order
regression controlling influence of IQ and memory span, indicated that
replication tasks behaved differently from other tasks. These data provide strong
support for the interest of replication tasks.
Key words : psycholinguistics, syntactic awareness, morphemic and
syntactic agrammaticalities, préadolescent.
Les travaux s'intéressant au développement des compét
ences syntaxiques chez le jeune enfant et en particulier à
l'émergence de la conscience syntaxique révèlent combien il est
difficile de tester une connaissance explicite des aspects syntaxi-
1. Faculté des sciences, 6, boulevard Gabriel, 21004 Dijon Cedex.
2. E-mail : cgaux@bule.univ-angers.fr ; jean-emile.gombert@uhb.fr. 46 Christine Gaux et Jean-Emile Gombert
ques du langage. Des désaccords subsistent encore aujourd'hui
quant aux paradigmes capables d'évaluer la capacité à réfléchir
sur et à manipuler la structure syntaxique des phrases chez les
jeunes enfants comme chez les adultes (Bryant, Devine, Led
ward et Nunes, 1997 ; Da Mota, MacLean et Gombert, soumis ;
Demont, 1994 ; de Villiers et de Villiers, 1972 ; 1990 ;
Hakes, 1980 ; Tunmer, Nesdale et Wright, 1987). L'objectif de
cet article est de présenter une synthèse des différentes tâches
utilisées pour évaluer la connaissance explicite des règles qui
sous-tendent la construction syntaxique des phrases ou l'appli
cation intentionnelle des règles grammaticales et de rapporter
les principales critiques relevées dans la littérature. En référence
à ce cadre théorique, un nouveau paradigme est présenté et com
paré à des épreuves traditionnelles afin de tester sa validité.
Les tâches les plus fréquemment utilisées pour évaluer les
connaissances syntaxiques des enfants sont la répétition, le
jugement, la correction, la localisation, l'explicitation et le com
plètement.
La tâche de répétition consiste à répéter des énoncés corrects
ou incorrects en respectant le cas échéant l'agrammaticalité
(Bowey, 1986 ; Demont, 1994 ; Tyler et M arslen- Wilson, 1978).
Cette tâche permet de relever les corrections incidentes des
agrammaticalités. En effet, même lorsqu'il est demandé une
répétition verbatim des énoncés incorrects, certains enfants ne
peuvent réprimer une normalisation de l'énoncé. Cette correc
tion effectuée alors qu'elle n'est pas requise indique une applicaautomatique des règles grammaticales.
La tâche de jugement consiste à dire si les énoncés sont
grammaticalement corrects ou non (Bialystock, 1979 ; Bohan-
non, 1976 ; Demont, 1994 ; de Villiers et de Villiers, 1974 ; Got-
tardo, Stanovich et Siegel, 1996 ; Hakes, 1980 ; Scholl et Ryan,
1975 ; Smith et Tager-Flusberg, 1982 ; Warren-Leubecker,
1987). Ce jugement peut être porté sur la base d'une réflexion
grammaticale mais peut également être émis à partir de connais
sances tacites ou d'informations sémantiques. Le sujet dénonce
les phrases agrammaticales car leur configuration sonore est
déviante par rapport au bain linguistique habituel (Gombert,
1990 ; Pratt, Tunmer et Bowey, 1984) ou parce qu'il perçoit une
altération de la signification subséquente à la violation de la
syntaxe. Il rejette la phrase car il ne la comprend pas comme il le
fait quand la situation décrite ne lui paraît pas plausible. Les conscience syntaxique chez les préadolescents 47 La
jugements d'agrammaticalité fondés sur la signification de la
phrase seraient encore dominants à 6-7 ans (Hakes, 1980 ; Tun
mer et Grieve, 1984).
La tâche de correction de l'agrammaticalité présente dans un
énoncé incorrect (Bowey, 1986 ; Demont, 1994 ; de Villiers et
de Villiers, 1972 ; Gottardo, Stanovich et Siegel, 1996 ; Pratt,
Tunmer et Bowey, 1984 ; Smith-Lock et Rubin, 1993 ; Tunmer,
Nesdale et Wright, 1987) est souvent utilisée en complément des
épreuves de jugement afin de s'assurer que le sujet porte réell
ement attention à la syntaxe. Cependant, ce n'est pas toujours le
cas car la correction peut être réalisée en formulant la phrase à
partir de la signification perçue en dépit de l'agrammaticalité,
sans détection ni prise de conscience de l'erreur introduite (Pratt
et al., 1984). Menyuk (1969, cité par Rego, 1991), Bowey (1986),
Gombert et Boudinet (1988) ont ainsi montré que les jeunes
enfants tendent à corriger les phrases spontanément, même lors
qu'il leur est demandé explicitement de répéter les phrases sans
les corriger. Le sujet se contenterait de verbaliser la représenta
tion qu'il a élaborée. La correction serait donc incidente et non
pas décidée par le sujet (Gombert, 1990). De plus, de nombreuses
données montrent que les corrections effectuées par les jeunes
enfants concernent davantage l'aspect sémantique des énoncés.
Par exemple, en examinant les autocorrections produites par des
enfants de 5-6 ans et de 6-7 ans lors de trois entretiens indivi
duels, Rogers (1978) montre que les corrections relatives à la
signification sont deux fois plus nombreuses que celles portant
sur les aspects formels à 7 ans. D'ailleurs, Markman (1981)
remarque que souvent les enfants, bien qu'utilisant correct
ement la syntaxe de leur langue dans leurs productions spontan
ées, obtiennent de faibles performances dans des tâches qui
requièrent l'analyse explicite de la structure du langage. Les cor
rections sont donc limitées et semblent de surcroît être difficil
ement attribuables à un contrôle délibéré de la syntaxe (Tunmer
et Grieve, 1984). De même, se fondant sur le constat de taux voi
sins de corrections incidentes dans une tâche de répétition et
dans une tâche où la correction est requise, Gombert (1990)
considère que ces corrections précoces sont essentiellement
déterminées par un processus non intentionnel. Cela est confirmé
par une étude réalisée auprès d'élèves de sixième et de cinquième
montrant que les collégiens corrigent les erreurs grammaticales
alors qu'ils ne parviennent pas toujours à les désigner ou les 48 Christine Gaux et Jean-Emile Gombert
localiser (Gaux, 1996). Cette observation corrobore l'hypothèse
selon laquelle la correction peut être réalisée sans conscience
de la présence d'une erreur, ni repérage explicite de
l'agrammaticalité (Gaux, 1996 ; Gombert, Gaux et Demont,
1994).
Bialystok (1986) et Tunmer et Grieve (1984) considèrent
cependant que la tâche de correction requiert en général une
plus grande analyse des connaissances syntaxiques que celle de
jugement, et ce en particulier lorsque l'anomalie est perceptible.
Lorsque l'anomalie est peu perceptible, comme c'est le cas pour
les agrammaticalités n'affectant qu'un morphème, les enfants
corrigeraient plus fréquemment la phrase automatiquement
sans réfléchir à sa structure. En revanche, lorsque l'anomalie est
plus perceptible, comme c'est le cas pour les phrases dont l'ordre
des mots est perturbé, la prégnance de l'agrammaticalité focali
serait l'attention des élèves sur la forme plutôt que sur le
contenu (Gombert et Boudinet, 1988 ; Pratt et al., 1984 ; Tun
mer, Nesdale et Wright, 1987).
La tâche de localisation consiste à situer l'erreur dans
l'énoncé grammatical (Bialystock, 1979 ; Smith-Lock et Rubin,
1993). Cette tâche permet de vérifier que le sujet a réellement
repéré l'agrammaticalité dans la phrase. Cependant, elle ne per
met pas de déterminer si le sujet a réellement porté attention à
la nature de l'agrammaticalité.
L'explicitation permet en revanche d'examiner les raisons
pour lesquelles le sujet accepte, rejette ou modifie une phrase
(Hakes, 1980). Dans cette tâche, le sujet est invité à expliquer
pourquoi l'énoncé est incorrect (Bialystok, 1979 ; Hakes, 1980 ;
Smith-Lock et Rubin, 1993). Cette tâche présente cependant elle
aussi des limites dans la mesure où l'absence de verbalisation
d'une règle grammaticale n'implique pas une incapacité à appli
quer correctement cette règle (Green et Hecht, 1992 ; Hulstijn et
Hulstijn, 1984 ; Sorace, 1985). C'est ainsi que Green et
Hecht (1992) montrent, dans une expérience réalisée auprès de
300 élèves allemands en apprentissage formel de l'anglais comme
seconde langue (depuis 3 à 12 ans) et d'élèves natifs anglais, que
renonciation correcte de la règle est associée à une correction
adéquate mais que l'inverse n'est pas vrai. En fait, les explica
tions formelles des règles grammaticales seraient peu fréquentes
(Chaney, 1992 ; Hakes, 1980), même lorsque les élèves ont bénéf
icié d'informations métalinguistiques répétées (Sorace, 1985), et La conscience syntaxique chez les préadolescents 49
seraient en partie déterminées par l'ancienneté de l'apprent
issage, un enseignement récent favorisant leur production. En
fait, l'absence ou l'oubli du vocabulaire grammatical adéquat
constituerait une limite à la verbalisation. Enfin, les modèles de
représentation des connaissances syntaxiques en mémoire ne
conçoivent pas tous que les connaissances grammaticales sont
stockées sous la forme de règles grammaticales. Ainsi, la capac
ité à produire ou corriger des phrases de façon adéquate ne
dépendrait pas tant de règles acquises sous la forme d'énoncés
appris par cœur mais dériverait de régularités imposées par les
mécanismes internes du système. Selon cette conception, l'util
isation appropriée des règles grammaticales d'une langue est
indépendante de la capacité à les énoncer, et à l'inverse la capac
ité à les réciter par cœur ne présuppose pas de leur application
(George, 1988). Il existe donc un décalage entre l'expression des
règles et le savoir-faire correspondant.
La tâche de complètement consiste à produire les mots man
quants d'une phrase (Perfetti et Roth, 1981 ; Ryan et Ledger,
1984 ; Tunmer, Nesdale et Wright, 1987) ou à compléter le mor
phème terminal d'un mot incomplet inséré dans une phrase
(Carlisle, 1995). Tout comme la correction, elle est supposée sol
liciter une application explicite des règles grammaticales, ce qui
n'est pas toujours le cas. En effet, la production d'un mot man
quant peut être effectuée à partir d'informations syntaxique et/
ou sémantique difficilement dissociables et être réalisée à partir
de connaissances implicites. Cette production dépend également
de l'étendue du vocabulaire.
Les données rapportées précédemment indiquent la diversité
des procédés déterminants les réponses des enfants et l'inca
pacité des tâches à les isoler afin de tester le caractère délibéré ou
explicite des connaissances grammaticales appliquées. Tout
comme chez les enfants, les paradigmes utilisés chez les adoles
cents et les adultes, bien que différents, ne parviennent pas tou
jours à dissocier les aspects syntaxiques des aspects sémantiq
ues, ni ne permettent de s'assurer du caractère explicite et
délibéré de la manipulation des règles grammaticales du
langage.
Gleitman et Gleitman (1970) ont utilisé une tâche de para
phrase d'énoncés afin de voir si les sujets utilisent l'information
grammaticale lors de la compréhension. Les sujets devaient
paraphraser des énoncés nominaux inventés, composés de trois 50 Christine Gaux et Jean-Emile Gombert
mots dont un mot appartient à deux catégories grammaticales
(e.g., foot bird-house, le mot foot peut être traité comme un adject
if ou un nom). La paraphrase permet de déterminer si le sujet
utilise la catégorie grammaticale conforme à la structure gram
maticale de l'énoncé. Dans notre exemple, si le sujet respecte la
structure grammaticale, le mot foot doit être considéré comme
un adjectif. Toutefois, il n'est pas évident que la capacité à para
phraser reflète une connaissance explicite des catégories car les
formulations peuvent être déterminées par la sémantique.
Ryan, McNamara et Kenney (1977) testent la connaissance
des catégories grammaticales en utilisant une tâche de produc
tion d'énoncés. Les sujets devaient produire, à partir d'une
phrase comportant un mot fonctionnellement ambigu pouvant
appartenir à deux catégories grammaticales, un nouvel énoncé
en utilisant la forme grammaticale alternative du mot ambigu.
Cependant, les scores ne manifestent pas uniquement une
connaissance des catégories grammaticales mais également une
capacité à produire des phrases. Afin de remédier à ce biais, Cup-
ples et Holmes (1992) et Nagata (1991) ont utilisé des tâches
plus directes. Cupples et Holmes (1992) ont demandé aux sujets
de décider si deux mots d'une paire pouvaient avoir la même
fonction grammaticale dans une phrase ou s'ils appartenaient à
des catégories différentes. Nagata (1991) a utilisé une tâche de
décision d'acceptabilité portant sur un mot cible inséré dans une
phrase. Les sujets devaient lire et comprendre la portion initiale
d'une phrase constituant le contexte de l'item cible, puis faire
apparaître aussi rapidement que possible la partie cible afin de
juger si celle-ci formait une phrase grammaticale avec le
contexte. Le mot cible ne correspondait pas à la catégorie lexi
cale adéquate (un nom est remplacé par un verbe) ou était
incongruent sans violer la catégorie lexicale. La comparaison des
temps de réaction des items agrammaticaux et incongruents
devait permettre de tester l'utilisation on Une de l'information
syntaxique dans les items agrammaticaux.
Colé et Segui (1994) ont utilisé une tâche de décision lexicale
après amorçage syntaxique. Les sujets devaient effectuer une
tâche de décision lexicale sur un mot cible précédé d'une
amorce grammaticalement congruente (e.g., joli chat) ou incon-
gruente (e.g., jolis chat). L'utilisation de l'information syn
taxique apparaît dans la supériorité des temps de réponses
concernant les amorces agrammaticales par rapport aux La conscience syntaxique chez les préadolescents 51
amorces grammaticales. Ce paradigme présente l'intérêt
d'éliminer l'influence des aspects sémantiques dans la mesure
où les variations introduites concernent un morphème grammati
cal. Par ailleurs, la modification des énoncés ne s'entend pas à
l'oral et ne produit donc pas une dissonance auditive par rap
port à l'énoncé correct.
Bentin et Deutsch (Bentin, Deutsch et Liberman, 1990 ;
Deutsch et Bentin, 1996) ont utilisé une tâche d'identification
d'un mot masqué par un bruit blanc inséré dans une phrase non
masquée présentée à l'oral. Le mot cible était grammaticale
ment congruent ou incongruent avec le contexte. La différence
entre les deux types d'items indique l'utilisation des informat
ions syntaxiques. Alors que le contexte congruent facilite
l'identification des mots masqués, les attentes produites par le
contexte incongruent interfèrent avec l'information phonétique
incomplète issue de l'input masqué. Cependant, l'identification
peut dépendre des connaissances lexicales des sujets et présente
donc les mêmes inconvénients que la tâche de correction.
La plupart de ces tâches cherchent à focaliser l'attention du
sujet sur la forme plutôt que sur le contenu de l'énoncé sans exi
ger renonciation des règles ou l'utilisation d'un vocabulaire
grammatical spécifique (Cupples et Holmes, 1992), ou exami
nent l'utilisation de connaissances syntaxiques on line (amor
çage par un contexte) sans nécessiter de jugement direct de la
grammaticalité des énoncés. Toutefois, ces épreuves ne permett
ent pas d'évaluer le caractère délibéré de l'utilisation des info
rmations morphosyntaxiques, c'est pourquoi nous nous sommes
intéressés en particulier aux épreuves traditionnellement utili
sées chez les enfants.
Peu d'études utilisant simultanément ces épreuves, nous
avons, dans une expérience précédente, comparé les scores des
épreuves de répétition, jugement, correction et localisation por
tant sur les mêmes énoncés agrammaticaux chez des élèves de
sixième (Gaux, 1996 ; Gombert, Gaux, Demont, 1994). Les déca
lages observés entre les tâches confirmaient l'utilisation par cer
tains élèves de procédés non syntaxiques dans la réalisation de
ces épreuves, comme nous l'avons décrit précédemment. En part
iculier, l'analyse des protocoles individuels montrait que la cor
rection n'était pas toujours associée à une localisation de
l'agrammaticalité et inversement. L'absence totale ou incorrecte
de localisation indiquait que la correction était réalisée à partir 52 Christine Gaux et Jean-Emile Gombert
d'une connaissance implicite et l'absence de correction adéquate
indiquait que les sujets n'avaient pas compris la nature de
l'erreur. Ces profils de réponses nous ont conduit à proposer une
nouvelle tâche : la replication d'erreurs (Gaux et Gombert,
1993 ; chez les enfants Gombert, 1993). Cette tâche de replica
tion orale consiste à reproduire sur une phrase correcte
l'agrammaticalité présentée dans une phrase incorrecte. Ce
paradigme devait imposer au sujet de détecter la nature de et d'utiliser des connaissances syntaxiques
explicites, autrement dit le contraindre à analyser explicitement
et à reproduire intentionnellement l'agrammaticalité, et ce sans
nécessiter une verbalisation de la règle. Cette tâche a été testée
auprès de préadolescents de cinquième avec des phrases compor
tant des agrammaticalités morphémiques et des inversions de
l'ordre des mots ou des syntagmes (Gaux, 1996). L'étude des
protocoles de replication recueillis lors de cette première évalua
tion a montré que certains élèves reproduisaient correctement
l'agrammaticalité morphémique uniquement lorsque le mor
phème terminal ou le mot à modifier était phonologiquement
identique (e.g., phrase modèle : Le dernier voleuse emporte les
bijoux ; phrase cible : Le nouveau coiffeur coupe les cheveux). La
modification introduite pouvait donc correspondre à une ana
lyse phonologique et non à une transformation grammaticale du
morphème terminal en référence à une règle grammaticale. Par
ailleurs, d'autres élèves reproduisaient l'inversion de l'ordre des
mots en utilisant la position du mot dans l'énoncé, donc sans
référence à la nature et/ou la fonction des mots ou des syntagmes
inversés (e.g., phrase modèle : la fillette un film regarde ; phrase
cible : Est-ce que le comptable calcule les dépenses ? ; réponse du
sujet : que calcule les dépenses le comptable ?). Afin de
déterminer l'influence de ces stratégies sur les réponses des élè
ves, nous proposerons, dans la présente étude, trois versions de
la tâche de replication.
L'objectif de cette étude est de comparer les épreuves trad
itionnellement employées pour examiner les compétences mor
phosyntaxiques, c'est-à-dire des épreuves de répétition, juge
ment, correction, localisation, et d'évaluer la validité de
l'épreuve de replication.
La synthèse des principales critiques adressées aux épreuves
morphosyntaxiques montre la diversité des procédures et straté
gies susceptibles de déterminer les réponses des sujets dans les La conscience syntaxique chez les préadolescents 53
tâches traditionnelles. Ainsi, l'analyse précédente indique que le
jugement peut être émis à partir de la configuration sonore de
l'énoncé ou de son aspect sémantique. La reformulation exigée
lors de la correction peut être réalisée à partir de connaissances
implicites sans nécessiter une modification délibérée de la
syntaxe. La localisation implique un repérage de l'erreur dans la
phrase mais ne nécessite pas systématiquement une détection de
la règle non respectée. Cette extraction de la règle est en
revanche indispensable pour la réalisation adéquate de la repli
cation, lorsque l'on prend garde qu'un simple appui sur la pho
nologie ou sur un facteur d'ordre n'est pas suffisant à la réalisa
tion de la tâche. Ainsi, le jugement devrait être plus facile à
réaliser que la correction, et ces deux épreuves devraient être
plus faciles que les épreuves de localisation et de replication.
Enfin, les résultats devraient varier en fonction du type
d'agrammaticalité testé, c'est-à-dire en des aspects
morphosyntaxiques et syntaxiques.
METHODE
POPULATION
La population est constituée de 83 élèves de langue maternelle fran
çaise appartenant à 4 classes de 6% 3 classes normales et une classe d'accueil
avec soutien. La présence d'élèves en difficulté devait permettre d'aug
menter l'hétérogénéité de la population quant au niveau de maîtrise de la
syntaxe. La moyenne d'âge était de 12 ans 3 mois (extrêmes : 11 ans
5 mois - 14 ans 4 mois).
TACHES ET MATERIEL
Épreuves morphosyntaxiques
Sept épreuves syntaxiques ont été proposées. Dans une première étape,
le sujet devait répéter puis juger la grammaticalité de phrases correctes ou
incorrectes présentées oralement. Lors de la répétition, il était demandé au
sujet de bien écouter la phrase et de la répéter exactement comme elle était
dite. Puis, il devait dire si elle était correcte, si on pouvait « la dire comme
ça en français ».
Lors de la deuxième étape, l'expérimentateur répétait l'ensemble des
phrases incorrectes et, pour chacune d'elle, le collégien devait successive-

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