La créativité - article ; n°2 ; vol.70, pg 579-625

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L'année psychologique - Année 1970 - Volume 70 - Numéro 2 - Pages 579-625
47 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1970
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L. Leboutet
La créativité
In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°2. pp. 579-625.
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Leboutet L. La créativité. In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°2. pp. 579-625.
doi : 10.3406/psy.1970.27914
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1970_num_70_2_27914LA CRÉATIVITÉ
(1950-1968)
par Lucie Leboutet
Faculté des Lettres et Sciences humaines de Rouen
Le mot de créativité est un néologisme importé de la langue anglaise
courante et qui ne figure pas dans les dictionnaires français usuels.
Comme tout nom transplanté de la langue commune dans le vocabulaire
scientifique, il revêt diverses significations selon les auteurs, les situations
variées dans lesquelles on l'utilise, les théories explicites ou implicites
qui sous-tendent son emploi. Pour les uns, la créativité implique le
processus et le produit, l'originalité, la nouveauté ; pour d'autres, la
créativité est un processus qui résulte d'un travail nouveau, jugé satis
faisant et utile à une certaine époque et par un groupe donné. Le dic
tionnaire Larousse de la psychologie nous apprend que la créativité
est une disposition à créer qui existe à l'état potentiel chez tout individu
et à tout âge... Le registre change avec chacune de ces perspectives,
si bien que la liste des définitions empiriques possibles de la créativité
pourrait être considérablement allongée.
Au substantif de « créativité » correspond le néologisme de « créatif »,
qui ne peut être tenu pour synonyme de « créateur ». En l'absence de
normes linguistiques qui resteraient à établir, nous réserverons le terme
de « créateur » pour qualifier l'individu ayant fourni des preuves de son
pouvoir créateur (en dehors de la réussite aux tests de créativité) et
utiliserons celui de créatif pour tous les autres cas.
La créativité suscite, depuis une vingtaine d'années, un nombre
toujours croissant de travaux orientés dans des directions variées.
Les recherches sont surtout appliquées au domaine des sciences physico
chimiques et à l'industrie. La raison en est aisée à comprendre. Le
développement rapide de la science appelle de nouveaux chercheurs
d'où les moyens mis en œuvre pour identifier, voire prédire la créativité
scientifique et lui offrir les meilleures conditions d'épanouissement.
La progression accélérée des sciences et des techniques, qui entraîne
la nécessité de susciter toujours davantage de nouveaux talents créateurs,
a donc imprimé une subite impulsion à des études psychologiques
interdisciplinaires.
Jusqu'aux alentours de 1950, le domaine de la créativité était abordé
sous les rubriques dispersées de l'imagination, de l'invention, du génie, 580 REVUES CRITIQUES
des enfants doués et surdoués. L'intérêt s'est focalisé depuis lors sur la
créativité, tout au moins aux Etats-Unis. Les études factorielles de
Guilford sur ce thème, entreprises dès 1949, ne sont pas étrangères à
cette orientation.
L'intérêt porté à l'étude de la créativité a gagné quelques pays
européens, la Grande-Bretagne a déjà montré la voie avec des études
factorielles consacrées surtout aux enfants ; l'Allemagne, l'Italie, la
Russie soviétique ont publié quelques travaux. Peu de recherches
françaises sont à signaler dans la littérature.
L'inspiration théorique de ces multiples recherches, souvent dissem
blables et contradictoires, conduit à un foisonnement d'études, d'expé
riences et de résultats à travers lesquels il n'est pas toujours aisé de
s'orienter. Telle est sans doute la destinée des investigations nouvelles
qui n'ont pas encore mis en place le cadre conceptuel dans lequel s'o
rdonneront les recherches futures. Néanmoins, en schématisant quelque
peu, nous pouvons délimiter au départ deux cadres de recherche, impli
cites ou explicites, dans lesquels s'inscrivent la majeure partie des tr
avaux relatifs à la créativité.
Le premier cadre est celui de la théorie des traits et des facteurs
dans laquelle la créativité constitue une dimension psychologique plus
ou moins complexe variable avec les individus. Les recherches qu'im
plique le choix de ce système de référence constituent un large secteur
de la psychologie différentielle ; elles utilisent les méthodes psychomét
riques et les tests de toute nature, font appel à l'analyse factorielle.
Les investigations se sont orientées vers la recherche des liens qui
existent entre la créativité et la plupart des traits et des facteurs connus.
On parvient ainsi à une meilleure connaissance de la structure des traits,
mais les points de vue dynamiques et génétiques sont quelque peu
négligés. Dans l'ensemble, les recherches sont axées sur les capacités
créatrices et les individus créateurs, principalement dans le domaine
scientifique.
Une deuxième voie d'approche s'inspire de la théorie psychanalytique
dont on connaît le matériel. L'étude des aspects génétiques et dynami
ques globaux est favorisée au détriment des moléculaires. Plutôt
que vers les capacités et les individus créateurs, les travaux sont de
préférence tournés vers l'étude des processus et s'appliquent surtout
au domaine esthétique et littéraire.
Nous développerons les points suivants : description des méthodes,
présentation des résultats (corrélations créativité-divers facteurs),
personnalité créative, processus créatif, développement de la créativité.
Nous terminerons par la présentation des théories. Afin de limiter l'ex
posé et lui donner plus d'unité, les travaux antérieurs à 1950 et traitant
des enfants doués, de l'imagination, de l'invention, du génie, ne seront
mentionnés que de manière allusive. Nous résumons donc ici environ
vingt années de travaux sur la créativité. L. LEBOUTET 581
I. — MÉTHODES ET TECHNIQUES
A) Choix des critères de créativité
Quel que soit le domaine exploré, la question des méthodes éveille
celle de la définition des critères par lesquels on reconnaît qu'une
personne ou une œuvre sont créatrices.
La difficulté est aisément levée lorsqu'il s'agit de créateurs éminents
du passé ; leur œuvre témoigne de leur créativité ; le recul du temps
rend le choix des morts illustres à peu près incontestable. Le critère est
la notoriété.
La question est plus délicate lorsqu'il s'agit de contemporains. La
perspective adoptée implique parfois l'introduction de facteurs d'accep
tation sociale par le groupe (Stein, 1953 ; Teicher, 1963). Le produit de
la créativité doit être socialement accepté ; la créativité se présente alors
sous forme d'un volet à trois faces : le créateur, son œuvre, le milieu
qui la reçoit et la juge ; les interactions entre ces trois éléments viennent
compliquer l'analyse.
De nombreux auteurs s'accordent pour juger de la créativité d'un
individu en fonction de ses productions, encore faut-il être en mesure de
distinguer la quantité de la qualité, faire la part des modes et des
engouements.
C'est encore dans le domaine scientifique que l'établissement de
critères rigoureux soulève le moins d'obstacles. On a pu proposer le
recours à des données objectives telles que la quantité de publications,
le nombre de brevets, le nombre de fois où le nom de la personne créa
trice est cité dans des revues pendant une période donnée. Au titre des
critères plus subjectifs, on a utilisé la notoriété (Drevdahl et Gattell,
1958; Roe, Mac Kinnon, 1962), le jugement des pairs, celui des
supérieurs...
La créativité chez les enfants et les adolescents est, en général,
appréciée au moyen de tests.
Donnons quelques exemples d'études systématiques concernant le
choix des critères et leur validation.
A partir de 250 interviews de chercheurs physiciens, Taylor, Smith,
Ghiselin (in S.C., 1963, pp. 53-76) établissent 150 mesures permettant
de déterminer 56 scores de critères sur lesquels fut conduite une analyse
factorielle (méthode de Thurstone). L'analyse fournit 26 facteurs parmi
lesquels 7 peuvent être considérés comme des scores de créativité en
raison de leurs saturations. Ce sont : 1. La productivité dans le travail
scientifique écrit ; 2. L'originalité dans le travail et la pensée ; 3. La
self-perception de créativité ; 4. Le jugement porté par les collègues
les plus proches ; 5. Le jugement des supérieurs ; 6. L'évaluation globale
du directeur de recherche ; 7. L'appréciation de l'organisme de travail.
On construit des échelles d'évaluation qui sont soumises à des experts 582 REVUES CRITIQUES
ou des juges tels que les chefs, les pairs ou les subordonnés. C'est ainsi
que Cattell s'adresse à des spécialistes en chaque domaine pour recruter
46 physiciens éminents, 46 chercheurs en biologie et 52 chercheurs
psychologues (1955, 1963), en vue d'appliquer à des créateurs son échelle
de personnalité en 16 traits. Mac Kinnon (1962) fait appel à 5 professeurs
d'architecture et 11 éditeurs des principales revues d'architecture pour
désigner les 40 architectes les plus créateurs des Etats-Unis au moyen
d'une échelle en 9 points. Schaefer et Anastasi (1968) choisissent des
adolescents créatifs d'après la désignation de leurs maîtres, contrôlée
par l'examen de productions créatrices spécifiques. L'étude de la créa
tivité chez les jeunes gens a suscité de nombreux travaux liés non seul
ement à la recherche des critères, mais aussi à celle des prédicteurs.
L'analyse du poste de travail du chercheur scientifique constitue une
seconde approche du choix des critères de créativité, plus directement
axée sur l'acte créateur. Flanagan (in S.C., 1963, pp. 89-96) dresse un
bilan exhaustif des comportements scientifiques en procédant aux inter
views de 50 chercheurs ; il analyse 3 300 de ces comportements.
Les études de créativité conduites en milieu professionnel se fondent,
pour la plupart, sur des critères extraits de ce domaine ; elles recourent
peu fréquemment aux tests de créativité : « Ce genre de tests est inapte
à révéler dans quelle mesure l'individu, confronté aux problèmes de la
vie réelle, est capable de s'engager dans des voies nouvelles et adaptées
qu'il sera à même de poursuivre jusqu'au terme de leurs ramifications »
(Mac Kinnon, 1962).
B) Les méthodes
Enumérons les diverses procédures utilisées par les investigateurs. ;
Ce sont : 1. La méthode biographique ; 2. Les enquêtes statistiques ;
3. La méthode historiométrique ; 4. L'étude des cas ; 5. Les études
longitudinales ; 6. La méthode psychométrique ; 7. La méthode expé
rimentale. Un même auteur peut utiliser simultanément diverses
méthodes.
1. La méthode biographique. — La méthode, exploitée par des
psychanalystes, a été appliquée aux hommes éminents du passé, en
utilisant tous les documents imprimés qui les concernaient. Elle fournit
une étude de la personnalité et de l'œuvre du créateur.
Une grande familiarité de Cattell (1963) avec les biographies des
hommes illustres du passé, tels que Newton, Huxley, Lord Kelvin,
Freud, Bacon, Cannon, l'avait convaincu de l'incomparable contribution
apportée par les biographies à l'exploration de la personne créatrice.
La méthode lui permet de poser des jalons pour l'établissement de son
échelle de personnalité.
Les autobiographies complètent l'apport de données (exemple :
Wiener, 1953). Soulignons, à ce titre, l'intérêt de divers récits de per
sonnes créatrices aux prises avec la création. Tel est le cas du célèbre L. LEBOUTET 583
passage de H. Poincaré (1908) relatant la découverte de la théorie des
groupes et fonctions fuchsiens. L'ouvrage de Ghiselin (1961) abonde
en exemples de cette espèce.
2. Outre les biographies, la méthode historiométrique utilise toutes
les sources d'information concernant un grand homme ou des groupes
de personnalités eminentes. L'historien s'attache à étudier les traits
de l'enfance qui préfiguraient l'âge adulte. L'illustration la plus connue
est la recherche de Terman sur les génies et l'évaluation rétrospective
de leur quotient intellectuel.
L'emploi récent des biographies et tous documents à des recherches
sur la créativité future d'adultes ou d'adolescents vivants, constitue
une extension prometteuse de la méthode. Des opinions, issues de
diverses sources, concordent pour souligner la valeur de la biographie
comme prédicteur de la créativité (W. J. Smith et al. (1961), Chambers
(1964), Buel (1965), Mac Dermid (1965), D. W. Taylor et al. (1966),
Schaefer et Anastasi (1968)).
3. Les enquêtes statistiques utilisent les documents imprimés, les
biographies, les encyclopédies, et permettent de dégager les caracté
ristiques générales de la créativité à partir de nombreux sujets, contemp
orains ou appartenant au passé (Galton (1869), J. McK. Cattell (1906),
Visher (1947), Rossman (1931)). En collaboration avec Drevdahl (1958),
Cattell établit les profils psychologiques de 153 écrivains et de cher
cheurs scientifiques, qu'il compare à des profils d'administrateurs
et d'éducateurs.
4. Etude des cas. — L'expérimentateur procède à l'observation
intensive de la personne créatrice, observation complétée par l'adminis
tration de questionnaires, d'épreuves psychométriques ou projectives
et par la conduite d'interviews. Ces recherches ont la faveur des psycho
logues actuels ; elles ont fourni une somme considérable de données
relatives à la personnalité de l'individu créateur dans des domaines
non limités à la science.
Les travaux de Roe, dès les années 1950, ouvrirent la voie dans cette
direction. Ses épreuves sont des tests de haut niveau (verbal, numérique,
spatial), spécialement construits pour l'investigation, et s'adressent
à 20 biologistes, 22 physiciens, 14 psychologues, 8 anthropologistes.
Des tests projectifs (T.A.T., Rorschach) accompagnés d'entretiens
fournissent des documents biographiques relatifs tant à l'histoire des
sujets qu'à leur personnalité, à leurs opinions concernant les facteurs
ayant conditionné leur réussite scientifique.
L'étude des cas a été appliquée à l'observation de groupes créatifs
au travail, en situation professionnelle (Briiner, 1962).
Un certain nombre d'études appartenant à cette catégorie conduisent
à la constitution de groupes dits « créatifs » et de groupes considérés
comme non créatifs selon les mêmes critères. Tel est l'objet des inves
tigations de Mac Kinnon (1962) sur les architectes. 40 personnalités 584 REVUES CRITIQUES
eminentes ont accepté d'être soumises pendant plusieurs jours à un
travail intensif comportant des expériences de résolution de problèmes,
des passations de tests, de questionnaires d'attitudes, d'intérêts, de
valeurs et d'interviews. On sollicite le récit autobiographique des indi
vidus et on les soumet à des situations sociales contraignantes. Afin
de dissocier les traits de personnalité éventuellement caractéristiques
de la profession, des facteurs de créativité, on compare ce groupe à des
échantillons d'architectes non créateurs, mais de même âge et de même
origine géographique. En fait, si de sérieuses précautions méthodolo
giques sont prises au cours de cette étude, il n'en reste pas moins que des
différences significatives entre des groupes distincts peuvent toujours
apparaître sous l'effet du hasard, et qu'une confrontation avec des
groupes créatifs choisis dans d'autres disciplines eût pu permettre une
utile contre-validation.
Schaefer et Anastasi (1968) constituent 4 groupes de 100 étudiants,
les créatifs-artistes, les créatifs-scientifiques, appareillés respectivement
à des groupes d'artistes et de scientifiques non créatifs.
5. Les études longitudinales. — L'exemple le plus célèbre d'emploi
de cette méthode est offert par la monumentale étude de Terman sur
les génies, entreprise en 1921, et qui se poursuit actuellement sous la
direction de ses successeurs.
Une recherche d'inspiration voisine, quant aux ambitions, se propose
de dresser l'inventaire des ressources humaines potentielles — dont
la créativité — aux Etats-Unis, en vue de les utiliser au mieux. L'en
quête a reçu le nom de « Project Talent ». En mars 1960, une batterie
étendue de tests d'aptitudes, de capacités et de connaissances, accompa
gnée d'un inventaire détaillé concernant les données familiales, a été
appliquée au cours de deux journées d'examen à 440 000 élèves d'écoles
secondaires, judicieusement choisies à travers les Etats-Unis. L'étude,
réalisée sous l'égide de l'Office de l'Education, et d'autres organismes
gouvernementaux, exigea la coopération de 1 353 écoles ; elle suppose
que les élèves sont suivis un, cinq, dix et vingt ans après leur sortie
de l'école secondaire (Flanagan, 1967).
6. Méthode psychométrique. Tests de créativité. Analyse factorielle. —
C'est sans doute au travail pionnier de Guilford et de ses collaborateurs
de l'Université de Californie du Sud que l'on doit l'invention, l'étalonnage
et la validation de nombreux tests de créativité qui sont encore larg
ement utilisés par les chercheurs.
Les travaux de Guilford sont fondés sur une approche de la créati
vité différente de la démarche suivie dans les investigations précédentes.
Au départ, l'auteur formule une définition opérationnelle de la créativité,
par exemple, être créatif c'est avoir reçu des scores élevés sur une échelle
de créativité établie selon des normes inspirées de l'expérience commune
et formulée dans le langage courant. A cette définition formelle, il
tente de rattacher des variables de personnalité ou autres dimensions L. LEBOUTET 585
qui permettront éventuellement d'enrichir la dimension initiale, laquelle
se trouvera insérée dans un réseau de relations lui conférant sa validité.
La procédure est relativement simple, c'est pourquoi on assiste aux
Etats-Unis à la prolifération de nouveaux tests pour lesquels toutes
les précautions métrologiques (évaluation de la fidélité, de la validité)
ne semblent pas être prises (cf. Burt, 1962). Le reproche n'atteint pas
Guilford, qui soumet tous ses tests aux exigences requises ; il évalue,
en particulier, la validité théorique au moyen de l'analyse factorielle
(méthode de Thurstone) ; on souhaiterait cependant que la validité
empirique fût parfois mise au clair dans un domaine où les applications
pratiques sont si importantes, et où de nombreuses études prennent
leur point de départ dans la reconnaissance ou l'établissement de critères
extérieurs. Il serait alors possible d'établir une liaison entre deux types
de recherches issues d'origines différentes.
7. La méthode expérimentale. — Faisant le point des travaux en
cours, nous constatons que peu d'études expérimentales viennent enri
chir nos connaissances sur la créativité. La plupart de celles qui existent
se proposent des buts utilitaires : comment développer la créativité
chez l'enfant, faciliter son épanouissement chez l'adulte, accroître
celle des individus ou des groupes. Il en résulte que, à quelques except
ions près, l'absence d'une théorie sous-jacente ne permet pas d'aboutir
à un ensemble d'expériences cohérent.
Les expériences sont conduites le plus souvent selon la procédure
classique groupe expérimental-groupe contrôle ; les plans expérimentaux
sont peu élaborés et n'offrent pas de raffinements méthodologiques
comme dans d'autres domaines de recherche explorés depuis plus
longtemps.
En conclusion, chacune des méthodes décrites ci-dessus présente
des avantages et des inconvénients. Les unes s'appliquent à des groupes
étendus et permettent l'emploi de procédures objectives et quantitatives,
en donnant quelque aperçu sur les tendances générales. Les autres ne
concernent que des individualités dont il est possible de dresser un
portrait plus fin et plus riche, mais les catégories instituées sont variables
avec les investigateurs.
Les méthodes ci-dessus décrites ne se sont pas prêtées jusqu'alors
à une étude approfondie du processus créatif.
II. — RÉSULTATS
Nous suivrons l'ordre de présentation que voici : 1. Composantes
de la créativité considérée comme dimension psychologique ; 2. Relat
ions de la créativité avec les facteurs bio-psychosociologiques. Ce mode
de présentation suppose que l'on se place implicitement dans le cadre
de la théorie des traits et des facteurs ; 3. Description du processus ;
4. Entraînement à la créativité. 586 REVUES CRITIQUES
A. — Composantes de la créativité
CHEZ LES ADULTES ET LES ENFANTS
1. Les adultes. — En l'état actuel des recherches, on se borne à
identifier les facteurs sans préciser encore quelle est leur importance
relative, pourquoi ils sont importants, comment ils se développent et
sous quelles influences.
Consacrons quelques lignes aux travaux de Guilford et des chercheurs
de l'Université de Californie du Sud. Au départ centrées sur le raiso
nnement et la créativité, les recherches se développèrent pour donner
naissance à une théorie d'ensemble de l'intelligence qui s'inscrit dans
la lignée des théories multifactorielles américaines. Guilford postule
l'existence de plus d'une centaine de facteurs intellectuels dont plus de
la moitié seraient connus (75). On trouvera un bilan des principaux
travaux d'analyse factorielle portant sur la créativité dans l'ouvrage
de P. Oléron (1957, pp. 406-417). A cette date, la créativité admettait
plusieurs composantes qui, pour Guilford, consistaient en :
— fluidité idéative (capacité de faire appel à des idées dans une situation
peu restrictive) ; fluidité associative (capacité à produire des mots
qui varient de diverses manières) ; fluidité verbale ;
— flexibilité spontanée : capacité à s'affranchir de l'inertie de la pensée.
Elle s'oppose à la persévération ; flexibilité adaptative ; aptitude à
restructurer les situations. Elle s'oppose à la persistance (résistance
à la restructuration) ;
— originalité : disposition à fournir des réponses non communes, élo
ignées, intelligentes ;
— sensibilité aux problèmes : capacité de reconnaître les problèmes
pratiques ;
— redéfinition : aptitude à changer la fonction d'un objet ou d'une
partie d'un objet et de l'utiliser.
Après plusieurs essais de synthèse, Guilford présente en 1959 un
schéma tridimensionnel de la structure de l'intellect qu'il complète
en 1965. Ce schéma, présenté dans cette revue par P. Fraisse (1960),
est trop connu des lecteurs pour que nous le présentions à nouveau.
On notera que la sensibilité aux problèmes qui, dans les études de
1952 (Guilford et al.), figurait au nombre des facteurs de créativité et
répondait à une hypothèse logique selon laquelle « les esprits capables
de pensée créatrice sont plus sensibles que d'autres à l'existence de
problèmes et les données qu'ils rencontrent » (Oléron, 1957, p. 416) a
été, dès le modèle de 1959, inclus dans les capacités évaluatives concer
nant les implications ; de même, le facteur de redéfinition (aptitude
à changer la fonction d'un objet ou d'une partie d'un objet et de l'uti
liser d'une nouvelle manière) figure dans les composantes de la pensée
convergente. Mais l'auteur suggère que de nombreuses autres capacités
intellectuelles pourraient entrer en action au cours d'un travail créatif, L. LEBOUTET 587
portant par exemple sur les opérations de transformations, la visuali
sation, la redéfinition, le jugement (in S.C., 1963, pp. 101-118).
On pourrait faire le reproche à Guilford de négliger de faire entrer
en compte la motivation et les facteurs de l'environnement parmi les
facteurs de la créativité. Sans nier l'importance de ces facteurs, Guilford
considère que ce sont les capacités intellectuelles qui peuvent déter
miner ce que le chercheur scientifique est capable de faire ; les derniers
facteurs invoqués déterminent ce qu'il fera effectivement (Guilford,
in S.C., 1963).
Cette prise de position explique sans doute pourquoi les psychologues
de l'Université de Californie du Sud ne semblent pas avoir cherché à
valider la réussite à des tests de créativité sur des critères extérieurs,
travail repris par d'autres chercheurs (Chorness, 1963).
Le travail de Guilford n'a pas été repris dans son ensemble, mais il
a inspiré de nombreux travaux, ses tests sont abondamment utilisés,
adaptés à divers sujets, en particulier les enfants et les adolescents.
En ce qui concerne les adultes, Lowenfeld (1958) a effectué un travail
portant sur la créativité artistique. Grâce à des analyses factorielles,
l'auteur retrouve sensiblement les facteurs de créativité que Guilford
identifie dans le domaine scientifique.
2. La créativité chez les enfants et les adolescents. — Les recherches
de Guilford inspirèrent de nombreuses investigations sur la créativité
enfantine ; elles se déroulent, le plus souvent, en milieu scolaire, de
sorte que la créativité chez les jeunes est presque toujours rattachée
soit à la réussite scolaire, soit au quotient intellectuel et aux tests
d'intelligence ou aux deux à la fois.
La problématique diffère de la démarche suivie par Guilford qui,
partant de la capacité créatrice, s'achemine peu à peu vers une concept
ion complexe de l'intellect qui englobe diverses capacités ; les psycholo
gues exerçant en milieu scolaire situent la créativité et l'intelligence
sur le même plan, calculent les corrélations entre tels ou tels des tests
censés mesurer chacune de ces variables ; de telles comparaisons res
treintes conduisent à des résultats contradictoires.
Une étude bien connue des éducateurs est celle de Getzels et Jackson
(1962), conduite sur des étudiants de High schools, et destinée à mettre
en évidence la nature de la relation intelligence-créativité. La méthode
consiste à sélectionner parmi de nombreux sujets (449) les élèves de
quotient intellectuel élevé mais peu créatifs (28) et ceux qui, moins
intelligents, sont hautement créatifs (24). La créativité est évaluée
au moyen de tests (5 ont été appliqués). En fait, le principe de la méthode
revient à considérer deux distributions, l'une d'intelligence, l'autre de
créativité et à choisir les sujets qui appartiennent simultanément à
l'extrémité supérieure de l'une et à l'extrémité inférieure de l'autre,
à ceci près cependant que la distribution de l'intelligence est incomplète
du côté des valeurs faibles, puisqu'elle est limitée aux valeurs comprises

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