La filière francophone de la psychologie développementale différentielle - article ; n°2 ; vol.96, pg 291-342

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L'année psychologique - Année 1996 - Volume 96 - Numéro 2 - Pages 291-342
Résumé
Le but de cet article est de présenter un volet particulier de l'histoire de la psychologie développementale : la contribution des chercheurs francophones dans le domaine de la psychologie développementale différentielle. Le texte comprend quatre parties. La première partie est consacrée à une brève présentation des éléments intra- et inter-individuelles, dans le cadre d'une approche développementale générale et la seconde partie aux facteurs de rapprochements entre les approches piagétienne et psychométrique. Au cours de la troisième partie, les auteurs situent l'évolution du rapprochement entre les deux approches. Ils présentent d'abord deux mouvements de recherche qui n'ont pas débouché sur une perspective différentielle (l'étude des populations cliniques et l'approche fonctionnelle), mais dont les retombées ont permis l'actualisation du rapprochement. Les auteurs présentent ensuite trois changements méthodologiques relatifs à la méthode clinique: la standardisation de la méthode clinique, la construction d'échelles de développement et la construction de tests opératoires. Dans la dernière partie, les auteurs montrent comment, sous l'impulsion de Reuchlin, Longeot d'abord, puis des chercheurs français, Lautrey et Bideau, et genevois, de Ribaupierre et Rieben, ont réussi à combiner théorie et recherches pour créer une véritable psychologie développementale différentielle qui a débouché sur un modèle multidimensionnel et pluraliste et du développement cognitifs.
Mots-clés : développement cognitif, approche différentielle, histoire.
Summary : Individual differences in cognitive development: The contribution of French-speaking researchers.
This paper presents a historical perspective of the study of individual differences in cognitive development from the vantage point of Francophonie researchers. It is organized around four main sections. The first section describes key elements of the Piagetian model of intelligence for the understanding of individual differences within a generai developmental model of intelligence. The second section presents some factors that have contributed to bringing together the psychometric and the Piagetian approaches. The third section describes how three important methodological improvements to the clinical method, and to a lesser extent, the study of clinical populations and the functionalist approach to the study ofcognitive development have contributed to a better understanding of individual differences within the Piagetian perspective. Finally, the fourth section focuses on researchers' ability to integrate theoretical and methodological concerns in their study of cognitive development. Following Reuchlin's suggestions Longeot, and then Lautrey, Bideau, de Ribeaupierre and Rieben have formulated a multidimensional and pluralistic model of cognitive functioning and development which includes the reality of individual differences within a generai model of cognitive development.
Key words : cognitive development, differential approach, history.
52 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1996
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Serge Larivée
Sylvie Normandeau
Sophie Parent
La filière francophone de la psychologie développementale
différentielle
In: L'année psychologique. 1996 vol. 96, n°2. pp. 291-342.
Citer ce document / Cite this document :
Larivée Serge, Normandeau Sylvie, Parent Sophie. La filière francophone de la psychologie développementale différentielle. In:
L'année psychologique. 1996 vol. 96, n°2. pp. 291-342.
doi : 10.3406/psy.1996.28898
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1996_num_96_2_28898Résumé
Résumé
Le but de cet article est de présenter un volet particulier de l'histoire de la psychologie
développementale : la contribution des chercheurs francophones dans le domaine de la différentielle. Le texte comprend quatre parties. La première partie est consacrée à
une brève présentation des éléments intra- et inter-individuelles, dans le cadre d'une approche
développementale générale et la seconde partie aux facteurs de rapprochements entre les approches
piagétienne et psychométrique. Au cours de la troisième partie, les auteurs situent l'évolution du
rapprochement entre les deux approches. Ils présentent d'abord deux mouvements de recherche qui
n'ont pas débouché sur une perspective différentielle (l'étude des populations cliniques et l'approche
fonctionnelle), mais dont les retombées ont permis l'actualisation du rapprochement. Les auteurs
présentent ensuite trois changements méthodologiques relatifs à la méthode clinique: la standardisation
de la méthode clinique, la construction d'échelles de développement et la construction de tests
opératoires. Dans la dernière partie, les auteurs montrent comment, sous l'impulsion de Reuchlin,
Longeot d'abord, puis des chercheurs français, Lautrey et Bideau, et genevois, de Ribaupierre et
Rieben, ont réussi à combiner théorie et recherches pour créer une véritable psychologie
développementale différentielle qui a débouché sur un modèle multidimensionnel et pluraliste et du
développement cognitifs.
Mots-clés : développement cognitif, approche différentielle, histoire.
Abstract
Summary : Individual differences in cognitive development: The contribution of French-speaking
researchers.
This paper presents a historical perspective of the study of individual differences in cognitive
development from the vantage point of Francophonie researchers. It is organized around four main
sections. The first section describes key elements of the Piagetian model of intelligence for the
understanding of individual differences within a generai developmental model of intelligence. The
second section presents some factors that have contributed to bringing together the psychometric and
the Piagetian approaches. The third section describes how three important methodological
improvements to the clinical method, and to a lesser extent, the study of clinical populations and the
functionalist approach to the study ofcognitive development have contributed to a better understanding
of individual differences within the Piagetian perspective. Finally, the fourth section focuses on
researchers' ability to integrate theoretical and methodological concerns in their study of cognitive
development. Following Reuchlin's suggestions Longeot, and then Lautrey, Bideau, de Ribeaupierre
and Rieben have formulated a multidimensional and pluralistic model of cognitive functioning and
development which includes the reality of individual differences within a generai model of cognitive
development.
Key words : cognitive development, differential approach, history.L'Année psychologique, 1996, 96, 291-342
REVUE CRITIQUE
École de psycho-éducation
Université de Montréal1
LA FILIÈRE FRANCOPHONE
DE LA PSYCHOLOGIE DÉVELOPPEMENTALE
DIFFÉRENTIELLE
par Serge LARIVÉE, Sylvie NORMANDEAU
et Sophie PARENT2
SUMMARY : Individual differences in cognitive development: The
contribution of French-speaking researchers.
This paper presents a historical perspective of the study of individual
differences in cognitive development from the vantage point of Francophonie
researchers. It is organized around four main sections. The first section
describes key elements of the Piagetian model of intelligence for the
understanding of individual differences within a general developmental model
of intelligence. The second section presents some factors that have contributed
to bringing together the psychometric and the Piagetian approaches. The third
section describes how three important methodological improvements to the
clinical method, and to a lesser extent, the study of clinical populations and the
functionalist approach to the study of cognitive development have contributed to
a better understanding of individual differences within the Piagetian
perspective. Finally, the fourth section focuses on researchers' ability to
integrate theoretical and methodological concerns in their study of cognitive
development. Following Reuchlin's suggestions Longeot, and then Lautrey,
Bideau, de Ribeaupierre and Rieben have formulated a multidimensional and
pluralistic model of cognitive functioning and development which includes the
reality of individual differences within a general model of cognitive
development.
Key words : cognitive development, differential approach, history.
1 . 750, boulevard Gouin est, Montreal, Québec, Canada, H2C 1A6.
2 . Les auteurs remercient Monique Laurendeau-Bendavid, Jacques Lau
trey et François Longeot, dont les commentaires et critiques ont contribué à
l'amélioration du texte. 292 Serge Larivée, Sylvie Normandeau et Sophie Parent
Le centenaire de la naissance de Piaget fournit une occasion de plus de
montrer la fécondité de la théorie opératoire de Piaget mais cette fois dans
un domaine négligé par les tenants de l'école genevoise, la psychologie
développementale différentielle.
Alors qu'aux Etats-Unis on s'attardait à présenter le modèle piagétien
(Flavell, 1963 ; McV. Hunt, 1961) et à commencer des études de reproduc
tion (Elkind, 1961a, b, c, d, 1962, 1964), déjà en France, des chercheurs (Lon-
geot, 1962, 1964 ; Reuchlin, 1960, 1964, 1966) mettaient en avant l'impor
tance d'aborder l'étude des différences individuelles dans une perspective
développementale. Plus familiers avec le modèle piagétien du développe
ment cognitif que les anglophones, les chercheurs francophones étaient en
quelque sorte mieux placés pour intégrer la problématique des différences
individuelles dans le cadre d'une théorie générale du développement cognit
if, revitalisant ainsi l'approche développementale et l'approche différent
ielle. Longeot (1990a) n'hésite pas d'ailleurs à dire à son propos qu'elle « a
donné une dizaine d'années d'avance sur la psychologie différentielle de
langue anglaise, longtemps cantonnée dans la psychométrie » (p. 452).
L'émergence de ce nouveau courant de recherche a quelque chose de
singulier. On doit en effet à Binet les premiers tests d'intelligence qui ont
permis l'émergence d'une certaine psychologie différentielle. Par ailleurs,
c'est au laboratoire de Binet-Simon que Piaget, dont la tâche était de stan
dardiser les tests d'intelligence de Burt, a mis au point sa méthode dite
« clinique » et qui marquait précisément une opposition avec l'approche
psychométrique. Issus du même terreau francophone, les deux courants
ont cependant suivi des voies parallèles pendant plus de cinquante ans et
c'est à nouveau dans le même terreau francophone que s'est élaborée la
psychologie développementale différentielle.
Le but de cet article est de présenter la contribution des chercheurs
francophones dans le domaine de la psychologie développementale diffé
rentielle, issue principalement de la jonction des approches piagétienne et
psychométrique. En situant l'étude des différences individuelles dans une
perspective développementale générale, les travaux francophones ont per
mis de sortir la psychologie différentielle du ghetto de la mesure des apti
tudes et des études normatives, pour la situer aussi dans une perspective
fondamentale. Nous présenterons d'abord sommairement les éléments du
modèle piagétien nécessaires à la compréhension du problème des diff
érences intra- et inter-individuelles dans le cadre d'une approche développe
mentale générale. Puis nous exposerons les différentes étapes qui ont
conduit à une approche développementale différentielle intégrée.
1. LE MODELE PIAGETIEN
Paradoxalement, bien que le modèle piagétien ait évacué toute consi
dération relative aux différences individuelles, il a quand même permis Psychologie développementale différentielle 293
aux chercheurs francophones d'élaborer une approche développementale
différentielle. Seuls les éléments de la théorie opératoire responsables en
quelque sorte de l'absence de la prise en compte des différences indivi
duelles seront présentés : les notions de sujet épistémique et de structures
d'ensemble, le rôle du processus d'équilibration, les aspects logico-mathé-
matiques (LM) et infralogiques (IL), les aspects opératif et figuratif, et la
notion de décalages horizontaux collectifs.
1.1. Quelques aspects de la théorie opératoire
Sujet épistémique et structure d'ensemble. — Comme chacun le sait, le
projet piagétien visait à mettre en évidence les lois générales du développe
ment cognitif et à dégager les caractéristiques du sujet épistémique, i.e. les
structures et les conduites cognitives communes aux sujets d'un même
niveau de développement. L'étude de l'évolution du sujet épistémique
consistait à étudier le développement progressif des structures cognitives
et des conduites correspondantes. Cette polarisation sur le sujet épist
émique a relégué au second rang toute préoccupation pour les différences
individuelles. Pour expliquer l'émergence des structures cognitives succes
sives de la naissance à l'adolescence, Piaget rejetait les explications
innéistes et environnementales et optait pour une explication constructi-
viste. Il a décrit le développement cognitif comme un processus de cons
truction de structures nouvelles. L'analyse structurale des conduites de
sujets d'âges différents lui a alors permis de dégager un certain synchro
nisme dans le développement de notions différentes. L'inférence que ces
notions relèvent d'une même structure d'ensemble appelée stade a trouvé
appui sur le fait qu'elles se manifestent à peu près aux mêmes âges. Qui
plus est, chaque nouvelle structure intègre la précédente tout en la dépass
ant. La nature hiérarchique de cette intégration implique donc un ordre
invariant dans leur construction.
Le rôle du processus d'équilibration. — Le développement cognitif en
stades suit alors un parcours unidimensionnel : tous les individus passent
par les mêmes étapes et dans le même ordre. Seule la vitesse d'acquisition
des nouvelles structures peut varier. L'unicité du postulée
par la théorie de Piaget (1975) découle en fait du rôle central et quasi
exclusif dévolu au processus d'équilibration qui gouverne les actions du
sujet et leur coordination, seule source de la construction des structures
cognitives. Piaget ne nie pas les autres facteurs (maturation, influence du
milieu, transmission sociale, langage), mais il les considère subordonnés au
processus d'équilibration. Dans cette perspective, la connaissance est un qui prend la forme d'une interaction entre le sujet et l'objet (les
structures cognitives du sujet et les caractéristiques de l'objet sur lequel
porte le raisonnement). Cette interaction se manifeste alors par la double
contribution de la modification de l'objet de connaissance par les schemes 294 Serge Larivée, Sylvie Normandeau et Sophie Parent
du sujet (assimilation) et de la modification des schemes du sujet imposée
par la résistance des objets de connaissance à l'assimilation (accommod
ation).
Deux formes d'expériences contribuent au développement des struc
tures cognitives : l'expérience physique et l'expérience logico-mathéma-
tique correspondant aux deux piliers du processus d'équilibration,
l'abstraction simple et l'abstraction réfléchissante.
L'abstraction simple ou empirique intervient dans l'acquisition des
connaissances physiques et consiste à extraire les caractéristiques de l'ob
jet à connaître. L'abstraction réfléchissante sous-tend la formation des logico-mathématiques en instaurant des relations entre les
objets à partir des informations que le sujet tire de ses propres actions sur
les objets. Si l'abstraction empirique consiste à lire le réel, il est bien évi
dent que l'information obtenue par l'action du sujet sur le réel ne relève
pas d'une simple lecture. En effet, pour abstraire d'un objet une propriété
quelconque, il faut déjà utiliser des instruments d'assimilation non fournis
par cet objet mais construits antérieurement par le sujet. Autrement dit,
on ne peut entrer en relation avec un objet indépendamment de son propre
cadre logico-mathématique. Par exemple, si l'examen d'un bouquet de
fleurs renseigne sur la nature des fleurs (abstraction simple), seule
l'abstraction réfléchissante permet au sujet d'introduire la notion d'inclu
sion de classes (A < B) lorsqu'il affirme que dans un bouquet les tulipes (A)
sont moins nombreuses que les fleurs (B). Le dénominateur commun de ces
deux types de connaissances, nécessairement interreliées puisqu'il ne peut
y avoir d'abstraction simple sans abstraction réfléchissante, demeure Vac-
tivité du sujet. Piaget a aussi reconnu l'importance d'une troisième forme
d'expérience, l'expérience sociale, mais il a peu explicité les mécanismes
par lesquels celle-ci contribue au développement.
Opératif vs figuratif et logico-mathématique vs infralogique. — La posi
tion piagétienne eu égard à la distinction entre les aspects figuratifs et opé-
ratifs de la connaissance n'est pas toujours très claire. Il s'en dégage toute
fois que les aspects figuratifs se rapportent aux configurations (perception,
imitation, image mentale, mémoire) et jouent un rôle prépondérant au
niveau préopératoire alors que les aspects opératifs concernent les actions
et les opérations effectuées sur le réel. Même s'il s'agit de deux modes d'ap
préhension du réel, la structuration des aspects figuratifs est subordonnée
à la construction des opérations. Ainsi, dès que les structures opératoires
concrètes sont en place, non seulement les aspects figuratifs ne fournissent
plus alors qu'un support plus ou moins résistant à l'activité structurante
du sujet, mais cette « subordination du figuratif à l'opératif et l'exclusivité
du processus d'équilibration dans le guidage de la construction opératoire
constituent les deux faces d'une même conception du développement »
(Lautrey, 1981, p. 266).
Avec l'émergence des opérations concrètes (vers 7-8 ans), deux types
d'opérations se construisent en synchronie : les opérations logico-mathé- Psychologie développementale différentielle 295
matiques (LM) et les opérations infralogiques (IL). Les premières portent
sur les relations entre les objets discrets et sont fondées sur l'observation
des différences et des ressemblances entre ces objets (par ex. la classifica
tion, la sériation, le nombre). La connaissance logico-mathéma tique qui en
découle se structure alors par les actions mêmes du sujet. Les secondes por
tent sur les relations entre les parties du même objet et concernent les
notions d'espace, de temps et de conservation des quantités et sont fondées
sur les voisinages et les séparations ; la connaissance physique qui en
découle se structure par la réaction de l'objet à l'action du sujet sur l'objet.
Les deux types de structurations, LM et IL, sont isomorphes et relèvent de
l'abstraction réfléchissante et du même processus d'équilibration ; elles dif
fèrent simplement dans la nature des domaines différents qu'elles permett
ent de structurer : du point de vue des situations, le domaine LM est celui
du discontinu et le domaine IL, celui du continu.
Décalage horizontal collectif. — Piaget distingue deux types de déca
lages : les décalages verticaux et les décalages horizontaux. Les décalages
verticaux correspondent au passage d'un stade à un autre. Ils sont donc
tout à fait compatibles avec la théorie des stades puisqu'ils rappellent le
caractère intégratif des stades. Ainsi, l'accès aux opérations formelles sup
pose une reconstruction structurale des notions concrètes dont la résul
tante fonctionnelle se manifeste par le raisonnement hypothético-déductif.
Par ailleurs, les décalages horizontaux sont liés à l'hétérogénéité des conte
nus sur lesquels portent les opérations d'une même période de développe
ment et se traduisent donc par des asynchronismes d'acquisitions au sein
d'une même période entre des similaires, mais appliquées à des
domaines différents. Dès les premières formulations de sa théorie, Piaget
(1941) a été confronté au rôle des divers contenus auxquels s'appliquent les
structures cognitives du sujet. Par exemple, pour expliquer l'asynchro-
nisme entre des notions censées relever de la même structure d'ensemble,
notamment les de conservation de la matière (6-7 ans), du poids
(9-10 ans) et du volume (11-12 ans), Piaget introduit la notion de décalage
horizontal. Il s'emploie alors à montrer que les facteurs explicatifs des
décalages horizontaux sont les mêmes que ceux des décalages verticaux.
Signalons ici que les décalages dont parle Piaget sont des collect
ifs, i.e. de même ordre et de même amplitude pour tous les sujets ; ils ne
remettent donc pas en question le principe d'une voie unique du dévelo
pement des structures cognitives valable pour tous les sujets.
1.2. La position différentielle de Piaget
Dans un paradigme où le sujet épistémique est l'objet d'étude et où les
décalages horizontaux sont attribués à des caractères de l'objet plutôt qu'à
une trajectoire développementale d'un sujet, il y a évidemment peu de
place pour les différences individuelles. Les vérifications empiriques du 296 Serge Larivée, Sylvie Normandeau et Sophie Parent
modèle ont certes fait ressortir des écarts entre le fonctionnement cognitif
du sujet épistémique et celui du sujet réel, mais Piaget considère ces diff
érences individuelles comme un bruit parasite contribuant aux erreurs de
mesure qu'il importe de neutraliser pour avoir accès aux lois générales.
En fait, la position différentialiste de Piaget se limite à la vitesse du
franchissement des diverses étapes du développement cognitif le long du
même parcours unidimensionnel. Les écarts entre les niveaux de dévelop
pement de sujets de cultures différentes qui atteignent quelquefois plu
sieurs années (Piaget, 1966) sont même récupérés comme un faire-valoir
des lois générales, telle la constance de l'ordre de succession des stades.
Même si la théorie de Piaget n'offre a priori qu'un cadre développe-
mental unidimensionnel et fait abstraction d'éventuelles différences intér
êt intra-individuelles, on retrouve çà et là quelques allusions à une évent
uelle pluralité des voies de développement, allusions qui sont toutefois
restées sans suite. Par exemple, en réponse aux critiques répétées à propos
de l'acquisition tardive de la pensée formelle, voire de l'absence de son
acquisition, Piaget (1972) affirme que tous les sujets normaux parviennent
à maîtriser les opérations formelles sinon entre 11-12 et 14-15 du moins
entre 15 et 20 ans, mais dans des domaines différents selon leurs aptitudes
et leurs spécialisations professionnelles. Autrement dit, l'implantation des
structures formelles ne suivrait pas forcément le même cheminement chez
tous les individus et créerait automatiquement des décalages horizontaux.
Dans la théorie de l'équilibration, l'attribution des différences individuelles
aux « aptitudes » ou à l'expérience du sujet cadre mieux que leur attribu
tion aux seules caractéristiques de l'objet (le bruit). Cependant, quelle que
soit la pertinence des hypothèses soulevées par Piaget, force est de recon
naître qu'elles n'ont pas fait l'objet de vérifications véritables et, qu'à la
limite, elles sont peu compatibles avec un facteur explicatif aussi général
que l'équilibration.
2. LES FACTEURS DE RAPPROCHEMENT
ENTRE LES APPROCHES PIAGÉTIENNE
ET PSYCHOMÉTRIQUE
Les critiques traditionnelles adressées à l'approche psychométrique
ainsi que les limites théoriques et méthodologiques de l'approche piagé-
tienne ont contribué a rapprocher les deux approches.
En ce qui concerne l'approche psychométrique, rappelons simplement
deux éléments qui ont contribué à sa pérennité malgré les attaques dont
elle a été l'objet : son côté pratique et son aspect athéorique. L'ancrage
pragmatique des tests de Ql n'est pas étranger à leurs succès depuis plus de
cinquante ans. En effet, la mise au point des premiers tests d'intelligence
provenait d'une commande du gouvernement français à Binet et Simon et Psychologie développementale différentielle 297
visait la résolution d'un problème pratique : repérer les enfants trop lents
sur le plan intellectuel pour bénéficier du programme scolaire régulier.
Depuis lors, les tests d'intelligence ont effectivement constitué de bons pré-
dicteurs de la réussite scolaire. Par ailleurs, parce qu'ils ont été conçus en
dehors de toute théorie structurée du développement de l'intelligence, les
tests de QI ont en quelque sorte été à l'abri des remises en question rela
tives aux théories de l'intelligence. Les psychométriciens ont pu dès lors
consacrer leurs énergies à l'analyse factorielle des habiletés dont la syn
thèse de Carroll (1993) constitue sans conteste le point culminant.
Pour leur part, les développementalistes piagétiens ne manquaient pas
de reprocher aux psychométriciens la vacuité théorique des tests d'intelli
gence, leur négligence des processus cognitifs au bénéfice des seules perfo
rmances et l'absence de perspective développementale dans leur conception
de l'intelligence (Sattler, 1988). Rappelons quand même que Sternberg
(1985, 1988) a récemment fourni avec son approche componentielle un
substrat théorique aux tests de QI dans la mesure où certains de ses tests
corrèlent partiellement avec les tests de QI (Lautrey et Huteau, 1990).
Forts d'une théorie du développement général de l'intelligence, les dif-
férentialistes ont plutôt cherché à développer un modèle théorique qui
puisse intégrer l'étude des différences inter- et intra-individuelles à celle du
développement général de l'intelligence. Pour atteindre leur objectif, ils
devaient cependant prendre en considération les limites théoriques et
méthodologiques de l'approche piagétienne.
Au plan théorique, la remise en cause de la notion de structure d'ensemble
et celle de décalage horizontal a constitué le premier déclencheur de l'intr
oduction des aspects différentiels dans la théorie piagétienne. La détérioration
du statut du décalage horizontal a entraîné le questionnement de deux
autres aspects : la subordination du figuratif à l'opératif et le rôle exclusif
dévolu au processus d'équilibration dans le développement cognitif.
La validité de la notion de structure d'ensemble du point de vue psycholo
gique. — La correspondance approximative entre les âges moyens aux
quels apparaissent les notions supposées relever d'une même structure a
généralement été considérée comme une confirmation empirique du syn
chronisme de ces acquisitions et des structures d'ensemble sous-jacentes.
Dans les recherches piagétiennes, on utilisait habituellement des groupes
de sujets différents pour étudier la genèse de notions différentes. Sur la
base des observations effectuées, les chercheurs ont inféré l'existence de
structures d'ensemble puisque des enfants différents faisaient l'acquisition
des notions opératoires au même âge moyen. De telles inferences ont
contribué à créer l'impression que tous les enfants font des
structures en même temps et suivent une même trajectoire,
gommant du coup les éventuelles différences intra-individuelles. Or, l'util
isation de groupes de sujets différents pour étudier la genèse de notions dif
férentes ne permet pas de conclure que la concordance des âges moyens
assure ipso facto la concordance des acquisitions chez un même sujet. L'hy- Serge Larivée, Sylvie Normandeau et Sophie Parent 298
pothèse de la vérification du synchronisme des acquisitions et de l'unidi-
mensionnalité exige au moins que ce soit les mêmes sujets qui soient exa
minés dans les différents domaines (Lautrey, 1982, 1984 ; Rieben,
de Ribeaupierre et Lautrey, 1983). Sans cette précaution, on ne peut
jamais savoir si les sujets qui maîtrisent une notion à un âge donné sont les
mêmes que ceux qui maîtrisent une autre au même âge.
Dans cette perspective, Laurendeau et Pinard (1962, 1968) ont réa
lisé une étude rigoureuse pour vérifier les hypothèses piagétiennes concer
nant le synchronisme dans l'acquisition des premières notions d'espace et
de causalité. Cinq épreuves spatiales et quatre épreuves de causalité ont
été administrées aux mêmes enfants de 2 à 12 ans (n = 700). Une analyse
hiérarchique de Guttman a montré que les cinq épreuves spatiales se hié
rarchisent assez bien. A l'instar des épreuves spatiales, les épreuves de
causalité se hiérarchisent aussi. Ces résultats appuient l'évolution linéaire
et unidimensionnelle des notions spatiales d'une part, et des notions de
causalité d'autre part. Cependant, lorsque l'analyse hiérarchique porte
sur les neuf épreuves prises simultanément, celles-ci ne présentent plus la
hiérarchie développementale attendue. Pour ces chercheurs, bien ancrés
dans le paradigme piagétien qui comporte la notion de stade et d'unidi-
mensionnalité du développement, de tels résultats confirment l'existence
de domaines distincts de structuration, postulés par Piaget. Il a fallu que
se fasse un changement de cap épistémologique pour que, quelque
vingt ans plus tard, d'autres chercheurs francophones (Lautrey,
de Ribaupierre et Rieben) voient dans des résultats similaires découlant
de leurs propres travaux un modèle pluridimensionnel du développement
de l'intelligence.
Faisant état de corrélations trop faibles (entre 0,20 et 0,50 selon les
études) entre la réussite à des tâches mesurant des notions relevant de la
même structure d'ensemble, d'autres chercheurs (par ex. Dodwell, 1962 ;
Jamison, 1977, Lunzer, 1960 ; Tuddenham, 1971) ont également conclu à
la présence d'asynchronismes les conduisant à douter de la validité de la
notion de structure d'ensemble. Reuchlin et Bacher (1989) sont cependant
d'avis que ces travaux ne peuvent être considérés comme des réfutations
cruciales de la théorie piagétienne dans la mesure où théorie et méthode y
sont souvent victimes de simplification à outrance.
Les décalages horizontaux. — Comme on l'a vu lors de la brève présen
tation du modèle piagétien, la notion de décalage horizontal fait partie
intégrante du modèle. Les tenants de l'approche piagétienne s'en sont
accommodés tant bien que mal dans la mesure où le bruit introduit dans la
notion de synchronisme par la présence des décalages horizontaux collec
tifs ne mettait pas en cause le caractère unidimensionnel du développe
ment cognitif et la hiérarchie des stades. La remise en question de la
notion de structure d'ensemble, appuyée sur la présence des décalages
horizontaux, est d'abord quand même venue des piagétiens eux-mêmes.
Ainsi, devant le reproche de chercheurs montréalais (Laurendeau et

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