La lecture silencieuse - article ; n°2 ; vol.66, pg 579-598

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L'année psychologique - Année 1966 - Volume 66 - Numéro 2 - Pages 579-598
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1966
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A. Leroy-Boussion
La lecture silencieuse
In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°2. pp. 579-598.
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Leroy-Boussion A. La lecture silencieuse. In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°2. pp. 579-598.
doi : 10.3406/psy.1966.27534
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1966_num_66_2_27534LA LECTURE SILENCIEUSE
par A. Lehoy-Boussion
I.N.P.-C.N.R.S., Marseille
I. — INTRODUCTION
Le but final de l'apprentissage de la lecture est, évidemment, la
lecture idéo-visuelle. Seul ce type de lecture donne le pouvoir de déchif
frer de longs messages à de très grandes vitesses et d'en tirer le maximum
d'information dans un laps de temps aussi court que possible. L'habileté
en lecture et la capacité d'intérioriser vont de paire : l'intériorisation
est souvent difficile chez les jeunes enfants. Beaucoup d'élèves, lorsqu'ils
commencent à lire, éprouvent un besoin réel de s'entendre eux-mêmes,
de passer par le canal des perceptions auditives, de recréer les conditions
de l'échange verbal direct. Chez les adultes, même, la lecture silencieuse
n'est pas toujours parfaite : des mouvements des lèvres ou de la langue,
des chuchotements apparaissent parfois.
Ces difficultés soulèvent de nombreux problèmes qui ont donné lieu
à des réponses souvent divergentes :
— Comme l'ont fait remarquer Woodworth (1954), puis Edfeldt
(1959), les querelles relatives à la lecture silencieuse reflètent deux
conceptions extrêmes concernant les rapports de la pensée et du lan
gage. Pour les uns le langage est primordial : la pensée ne peut prendre
place en l'absence du intériorisé. De ce point de vue, lire c'est
traduire l'écriture en parole. Pour les autres, la pensée peut se dégager
totalement des composantes motrices et auditives du langage. Selon cette
conception, lire, c'est passer directement du signe graphique au concept.
Ces perspectives théoriques sous-tendent les recherches sur la psychol
ogie de la lecture silencieuse ; ils sont à la base de méthodes pédagog
iques. L'état de nos connaissances ne nous permet pas encore de
trancher ce dilemme ; c'est ce que nous constaterons en passant en
revue les résultats obtenus par la recherche expérimentale.
ï. — Recherchas sur la psychologie de la lecture sibnsieuse
Du point de vue de l'expérimentation psychologique, la lecture
silencieuse peut être envisagée sous les trois aspects suivants : vitesse,
compréhension, manifestations subvocales. Nous examinerons succes
sivement ces trois critères.
A) Le critère vitesse
1) Supériorité de la lecture silencieuse. — Un fait est nettement
démontré : la lecture silencieuse est plus rapide que la lecture orale.
Dans une expérience ancienne, Huey (1908) a comparé la vitesse REVUES CRITIQUES 580
des deux lectures chez 20 étudiants. Il trouve les vitesses suivantes :
216 mots par minute en lecture orale à un rythme ordinaire, 276 en
lecture orale à vitesse maximum, 336 en lecture silencieuse. Toutes les
études ultérieures ont confirmé cette supériorité de la lecture silencieuse.
Commentant ces résultats, Woodworth (1954) souligne le fait sui
vant : la lecture orale est nécessairement limitée puisqu'elle est soumise
au déroulement des processus musculaires nécessaires à des articula
tions successives.
Chez les enfants, la supériorité de la lecture silencieuse s'observe
précocement. Durrell (1940) constate que les enfants de 9 ans lisent
110 mots par minute en lecture orale et 125 mots en lecture silencieuse.
Dans une investigation longitudinale sur 179 écoliers, nous trouvons
à l'âge de 8 ans, 69 mots par minute en lecture orale contre 79 mots
en lecture silencieuse (Leroy-Boussion, 1964).
Les techniques d'enregistrement du mouvement des yeux expliquent
cette différence. En enregistrant sur une même bande les déplacements
oculaires et le déroulement de la parole au cours de la lecture orale,
on constate que le regard est toujours en avance sur la parole. On peut
mesurer cet intervalle par le nombre de mots ou par le nombre d'espace-
lettres : c'est l'intervalle « parole-regard ». D'après Buswell (1920),
l'œil est souvent en avance de 5-6 mots sur la parole. Tout se passe
comme si le mouvement d'exploration de l'œil était freiné par les exi
gences de la vocalisation.
Chez les adultes, après un entraînement spécial, la lecture silencieuse
peut atteindre des vitesses extraordinaires. D'après Stauffer (1962),
un groupe d'étudiants entraînés par la méthode Wood est passé de 241-
800 mots/minute (scores extrêmes) à 843-4 475 pour la lecture d'un
roman. Pour un ouvrage technique, la vitesse a augmenté de 169-
361 à 543-2 711.
De telles vitesses sont évidemment incompatibles avec les mouve
ments articulatoires, aussi télescopés soient-ils. Il semble que l'on ait
réussi à casser la barri are orale- visuelle pour arriver à une lecture
purement idéo-visuelle.
2) Relation entre lecture orale et lecture silencieuse. — Un premier
problème se pose : dans quelle mesure les deux lectures sont-elles liées
entre elles ?
Extrapolant les résultats concernant l'intervalle « parole-regard »,
certains auteurs ont été jusqu'à considérer les deux types de lecture
comme des processus totalement distincts et antagonistes. La
orale agirait sur la lecture sile icieuse d'une manière inhibitrice.
Cette dichotomie semble inacceptable. Il est plus naturel de voir
dans ces activités deux formes d'une même capacité, l'une intériorisée,
l'autre extériorisée ; c'est l'opinion d'Anderson et Dearborn (1952) ;
c'est aussi celle d'Edfeldt (1959).
Une constatation expérimentale vient étayer cette seconde hypo
thèse : les performances de vitesse dans l'une et l'autre lecture sont LEROY-BOUSSION. LA LECTURE SILENCIEUSE 581 A.
liées nettement et d'une manière positive chez un même individu.
Comparant la lecture orale et la lecture silencieuse par la technique
d'enregistrement des mouvements oculaires, Anderson et Swanson (1937)
obtiennent les corrélations suivantes : vitesse de lecture .68, fréquence
de fixations. 68, durée des pauses .50, fréquence des régressions .59.
Swanson (1937), utilisant le tachistoscope, compare la reconnaissance
des mots en lecture orale et en lecture silencieuse. Il trouve une corré
lation de .81 entre le total des erreurs dans les deux formes de lecture.
Chez les enfants, dans l'étude que nous avons effectuée (Leroy-Boussion,
1964), la corrélation entre les deux vitesses de lecture à l'âge de 8 ans
est extrêmement élevée : .91.
Ces résultats ne nous surprennent pas. En fait, nous le savons, les
deux processus sont liés. Loin d'être antagonistes, ils s'épaulent l'un
l'autre. La lecture orale affleure souvent dans la lecture silencieuse :
lorsqu'il butte sur une difficulté de déchiffrage ou de compréhension,
le lecteur, aussi expérimenté soit-il, se surprend fréquemment à chu
choter ou à parler sa lecture. Inversement, toute lecture orale, si elle
est intelligente et expressive, implique un acte de silencieuse.
au niveau expressif, la lecture orale n'avance plus mot par mot. La
xmnaissance de ce qui précède le mot actuellement lu ne suffît pas pour
parvenir au ton de la conversation naturelle ; il faut en outre une pré
lecture du reste de la phrase. L'intervalle « parole-regard » rend compte
expérimentalement de cette prise d'information extrêmement rapide
opérée sur le mode idéo-visuel pendant que le sujet énonce oralement
une partie antérieure de la phrase. En améliorant la qualité expressive
de la lecture orale, on améliore forcément la lecture silencieuse.
3) Comparaison des deux vitesses de lecture chez les enfants. — Le
fait d'alléger la lecture de ses composantes vocales est-il bénéfique
chez les enfants à tous les niveaux d'âge ?
L'exploration génétique de la relation entre les deux vitesses de
lecture permettrait de répondre à cette question si importante pour la
pédagogie. Malheureusement, les travaux sont rares en ce domaine.
Une expérience de Buswell (1920), sur trois bons lecteurs et trois
mauvais lecteurs pris dans différentes classes, montre que l'intervalle
« parole-regard » croît avec l'âge chez les deux catégories de sujet. Cet
intervalle est nettement plus marqué chez les bons lecteurs. A 8-9 ans,
l'intervalle, mesuré en espace-lettre, est égal à 11 chez les bons lec
teurs, à 5,4 chez les mauvais. A 15-16 ans, il est égal à 15,8 chez les
bons lecteurs et à 11,5 chez les mauvais. La supériorité des processus
intériorisés est donc moins marquée chez les sujets plus jeunes.
Durrell (1940) a comparé les deux vitesses de lecture dans toutes
les classes de l'école primaire. La supériorité de la silencieuse
s'affirme de plus en plus avec l'âge et l'entraînement scolaire. A la
fin de la 3e année, la vitesse de lecture orale est 110 mots/minute et
la vitesse de lecture silencieuse 125 mots, soit un rapport de 1,14. A la
fin de la 6e année, on trouve 170 mots en lecture orale pour 210 mots en 582 REVUES CRITIQUES
lecture silencieuse, soit un rapport de 1,24. Chez les enfants les plus
jeunes, dans les deux premières classes, la supériorité de la lecture
silencieuse n'apparaît pas encore : 45 mots/minute pour chacune des
deux lectures dans la classe I, 85 mots en lecture orale contre 70 mots
en lecture silencieuse pour la classe II.
L'investigation que nous avons effectuée (Leroy-Boussion, 1964)
confirme ces résultats et apporte des informations supplémentaires.
La méthode longitudinale a été utilisée : 179 enfants ont été suivis en
lecture, par des tests trimestriels, depuis l'âge de 5 ans jusqu'à l'âge
de 8 ans. La lecture a été enseignée dès la grande section d'école matern
elle (5 à 6 ans) au moyen d'une méthode « mixte ». L'initiation à l'int
ériorisation a été effectuée dès le début de l'apprentissage. Nous avons
comparé l'évolution avec l'âge de la vitesse des deux lectures.
L'étude des deux courbes de progrès montre qu'au début de l'apprent
issage, avant 7 ans 7 mois, la lecture orale est plus rapide que la lecture
silencieuse. A la fin de l'école maternelle, à 6 ans 1 mois, la vitesse
moyenne de lecture orale est 6,23 mots/minute, celle de lecture silen
cieuse est 3,40. Un an plus tard, à la sortie de la première année pri
maire (7 ans 1 mois) la vitesse de lecture orale est 39,07 mots, celle de
lecture silencieuse 37,35. Ainsi chez les écoliers très jeunes, le fait
d'intérioriser la lecture constitue un handicap. Le langage oral est, à
cet âge, un auxiliaire de la lecture. La situation s'inverse ultérieurement.
Vers 7 ans 10 mois se produit le « croisement » : la vitesse de lecture
silencieuse devient supérieure à la vitesse de lecture orale. A la fin
de la seconde année primaire (8 ans 1 mois), nos sujets lisent 69,37 mots/
minute en lecture orale et 78,84 en lecture silencieuse.
Cette investigation a mis en évidence une différence entre les sexes.
A tous les niveaux d'âge, le rapport entre la vitesse de lecture silencieuse
et la vitesse de lecture orale est un peu plus élevé chez les filles : elles
intériorisent plus facilement. Le « croisement » est chez elles plus précoce
(7 ans 7 mois chez les filles, 8 ans 1 mois chez les garçons).
La maturité mentale joue un rôle important. Le moment où la
lecture silencieuse devient plus rapide que la lecture orale est d'autant
plus précoce que le Q.I. est élevé. Ce moment du croisement se produit
vers 7 ans chez les enfants très doués intellectuellement (Q.I. 120),
vers 7 ans 6 mois chez les sujets bien doués (Q.I. 119-110), vers 8 ans
chez les enfants de développement normal 109-90) ; chez les
enfants retardés, le croisement se produit au-delà des limites de notre
investigation.
Il ressort de cette étude que le langage extériorisé facilite la lecture
au début de l'apprentissage jusqu'à l'âge moyen approximatif de 8 ans.
Le besoin de ce support auditif et moteur est d'autant plus durable
que l'enfant est moins développé intellectuellement.
4) Niveau de capacité en lecture et faculté d' 'intériorisation. — Une
nette supériorité de la lecture silencieuse sur la lecture orale est-elle
la marque infaillible d'une bonne aptitude à la ? LEROY-BOUSSION. LA LECTURE SILENCIEUSE 583 A.
II semble que l'on puisse répondre à cette question par l'affirmative.
Plusieurs expérimentateurs ont constaté que le rapport « vitesse de
lecture silencieuse/vitesse de lecture orale » était beaucoup plus élevé
chez les bons lecteurs que chez les mauvais. Cette constatation a été
faite sur les adultes en utilisant des techniques différentes : chrono
métrage des deux vitesses (Huey, 1908), analyse des mouvements
oculaires (Swanson, 1937), mesure de l'intervalle parole-regard (Bus-
well, 1920).
Cette relation est vérifiée chez les enfants. Dans l'expérience de
Buswell (1920), à l'âge de 8-9 ans, l'intervalle parole-regard est deux
fois plus grand chez les bons lecteurs que chez les mauvais. Dans notre
étude longitudinale (Leroy-Boussion, 1964), à l'âge de 8 ans, le rapport
des deux vitesses varie comme suit avec la capacité de lecture : 1,29 chez
les bons lecteurs (100 mots/minute), 1,19 chez les lecteurs moyens
(72 mots/minute) ; il est inférieur à l'unité, 0,84 chez les mauvais lec
teurs (45 mots/minute).
Deux hypothèses explicatives ont été inférées de ces faits. Elles
sous-tendent des problèmes qui ne sont pas encore résolus.
La première hypothèse concerne les difficultés en lecture. S'appuyant
sur cette relation, on a souvent considéré que l'inhabileté à intérioriser
pourrait être la cause des difficultés en lecture. La tendance actuelle
est de rejeter cette hypothèse : on estime que cette habileté serait un
symptôme, plutôt qu'une cause, de l'inaptitude en lecture (Edfeldt,
1959).
La seconde hypothèse a trait à la mise en place de la lecture silen
cieuse. Dans la hiérarchie génétique des conduites, la intério
risée se substituerait à la lecture orale lorsque la vitesse du déchiffrage
dépasserait les possibilités d'exécution de la musculature vocale. C'est
l'opinion de Dolch (1948), c'est aussi celle de Cole (1938).
Nous manquons de données objectives pour étayer cette hypothèse,
et en particulier, nous ne connaissons pas, à chaque niveau d'âge, les
possibilités articulatoires des enfants dans un débit vocal à haute
rapidité.
Un résultat trouvé au cours de notre étude longitudinale paraît
contredire ce point de vue (Leroy-Boussion 1964). Considérant les
courbes d'apprentissage individuelles, nous avons recherché quelle
était la vitesse de lecture orale du sujet au moment du « croisement »
c'est-à-dire au moment où sa lecture silencieuse devenait, d'une manière
définitive, plus rapide que la orale. Pour la majorité des sujets,
le « croisement » intervient lorsque la vitesse de lecture orale se situe
entre 20 et 100 mots/minute (20 % des sujets à la vitesse 20-40 mots,
15 % à 40-60, 22 % à 60-80, 20 % à 80-100). On constate cependant
des cas atypiques. Chez certains enfants qui annonent à grand-peine,
la lecture silencieuse commence déjà à devenir un avantage, se faisant
plus rapide que la lecture orale : pour 7 % des sujets, le croisement
s'opère alors que la vitesse de lecture orale n'atteint pas 20 mots/ 584 REVUES CRITIQUES
minute. Par contre, chez d'autres, au niveau de la lecture courante, la
lecture intériorisée garde encore son caractère de handicap, restant
plus lente que la lecture orale : 9 % des sujets ont le croisement entre 100
et 120 mots/minute, 6 % entre 120 et 140, 1 % entre 140 et 160. En
fait, le croisement peut se produire à tous les niveaux de technique. Il
faudrait donc rejeter l'hypothèse d'un déclenchement obligatoire et
mécanique du processus du croisement à un certain degré de vitesse
de lecture. D'autres caractéristiques individuelles doivent entrer en jeu.
Tl y aurait sans doute intérêt à établir une typologie de l'intériorisation.
B) Le critère « manifestations subvocales »
1) Données fournies par l'observation clinique. — Un problème de
définition se pose : où finit la lecture orale ? où commence la lecture
silencieuse ? Il est difficile, en effet, d'établir une frontière entre les
deux types de lecture. Il existe, en réalité, des comportements inter
médiaires qui correspondent à différents degrés d'intériorisation. Ces
comportements peuvent être saisis par la simple observation clinique.
Cole (1946) distingue chez les jeunes enfants, au début de l'appren
tissage scolaire, cinq niveaux d'intériorisation :
1) Fort chuchotement de presque tous les mots ;
2) Faible de plusieurs mots ;
3) Mouvements des lèvres prononcés, mais aucune émission de sons ;
4) Faibles mouvements de lèvres (ou pas de mouvements de lèvres),
pas de sons, mais vibrations des cordes vocales suffisantes pour
être perçues par les doigts placés sous la gorge.
Edfeldt (1959) a établi, en observant des adultes, une classification
à peu près semblable.
On peut se demander si ces paliers n'ont pas valeur de stades de
développement. Dolch (1948) apporte un fait en faveur de cette thèse :
il a observé l'apparition successive de ces comportements au cours de
la rééducation d'un sujet dyslexique.
Dans une étude encore non publiée (Leroy-Boussion à paraître),
faite avec les matériaux de notre recherche longitudinale sur 179 enfants,
nous ne trouvons pas une succession si nette. Notre travail porte sur
l'intériorisation au niveau de la lecture des syllabes (syllabes simples
composées d'une consonne et d'uue voyelle). Selon l'habileté des enfants,
différents comportements peuvent être observés : 1) le sujet énonce
séparément à haute voix le son consonne puis le son voyelle avant
d'opérer la fusion syllabique ; 2) il cherche à intérioriser ce processus
de fusion, mais il chuchote malgré lui, au préalable, le son des deux
lettres ; 3) il n'émet aucun son audible, mais ses lèvres articulent nette
ment chacune des deux lettres ; 4) ses lèvres n'articulent pas, mais elles
frémissent ou tressaillent ; 5) le sujet intériorise totalement, il énonce
d'emblée le son syllabe sans aucune décomposition, comme le font
les adultes. Les comportements 2, 3 et 4 sont des actes de langage LEliOY-BOUSSlON. LA LECTURE SILENCIEUSE 585 A.
atténué ou réprimé qui se situent, du point de vue de l'observation
clinique, entre l'extériorisation pure et l'intériorisation pure. Étudiant
à l'échelle du groupe l'occurrence de ces comportements en fonction de
l'avance de l'âge et du cumul de l'enseignement, nous avons constaté
une certaine tendance à la hiérarchisation sur l'axe du temps : les
chuchotements et les mouvements de lèvres subsistent seuls en dernier
lieu, avant que ne s'établisse définitivement l'intériorisation parfaite.
Mais ces comportements existent déjà, dans une proportion quasiment
identique, dès le début de l'apprentissage, aux échelons d'âge inférieurs.
On ne peut, dans ces conditions, employer le terme de stades : il s'agit
de comportements de reliquat plutôt que de comportements transitoires.
Nous avons étudié l'influence de la maturité intellectuelle sur cette
organisation temporelle : le moment où ces apparaissent
seuls, en tant que reliquat, varie avec le Q. I.
2) Persistance des comportements sub-vocaux chez les enfants et
difficulté en lecture. — L'expérience pédagogique admet que la persis
tance des comportements sub-vocaux chez les écoliers est un signe de
difficulté en lecture.
Edfeldt (1959) a étudié ce problème d'une manière systématique.
Sur un échantillon de 400 enfants de la quatrième classe primaire, il a
cherché la relation entre la présence de manifestations sub-vocales et
le retard en lecture mesuré par des tests standardisés. La corrélation
obtenue entre la présence de ces manifestations et la vitesse de lecture
est — .47 ; la corrélation avec la compréhension est — .45. La liaison
est forte, mais elle n'est pas absolue. Nous retrouvons une notion déjà
entrevue à propos du critère « vitesse » chez les enfants : l'intériori
sation n'est pas liée exclusivement à la technique de lecture, elle fait
intervenir d'autres facteurs, il existe vraisemblablement une typologie
de l'intériorisation.
3) Données fournies par l'enregistrement électromyo graphique. — Les
techniques d'enregistrement qui permettent de déceler les mouvements
les plus ténus de l'appareil vocal reculent encore les frontières de la
lecture silencieuse. Elles amènent, à la limite, à se poser cette question :
existe-t-il une lecture purement idéo-visuelle, totalement dépouillée
de toute ébauche de mouvements vocaux ?
Ces études ont généralement été effectuées dans une perspective
large : il s'agissait d'étudier le rôle de la parole intérieure dans les
activités mentales, la lecture silencieuse n'étant qu'un cas particulier
de ces activités.
Les recherches les plus anciennes, faites à l'aide de tambours pneu
matiques ou de systèmes de leviers n'aboutissent à aucune conclusion
catégorique. Curtis (1900) et Curten (1902) décellent des mouvements
sub-vocaux chez presque tous les sujets adultes pendant la lecture
silencieuse. Reed (1916) estime que la parole intérieure est une parti
cularité de certaines personnes et qu'elle apparaît surtout au cours des
activités difficiles. 58G KliVUJiS CIUTJOIJKS
Les techniques d'enregistrements électromyographiques ont permis
une investigation plus fine et plus sûre du problème de la parole inté
rieure dans les activités mentales (Jacobsen, 1930 ; Foranev, 19.S5).
Elles mettent en évidence l'activité de la musculature vocale.
Les travaux de l'école soviétique ont montré que l'accroissement
d'amplitude des potentiels électriques dans les muscles de la langue
ou des lèvres au cours d'une tâche mentale est beaucoup plus marqué
lorsque cette tâche présente une difficulté (Bassin et Bein, 1961 ; Novi
kova, 1961). Il apparaît, en outre, que l'activité sub-vocale est beau
coup plus marquée chez les illettrés que chez les sujets instruits.
Un résultat de Novikova (1961) est particulièrement intéressant.
On demande au sujet de mémoriser une série de dessins ou une série
de mots. Novikova observe, par analyse électro-myographique, une
forte activité sub-vocale chez presque tous les sujets pendant la période
de mémorisation. Ce résultat confirme un travail antérieur de Sokolov.
Utilisant une autre technique, cet auteur constate qu'il y a une difficulté
considérable à comprendre et à mémoriser un texte quand les organes
de la phonation du sujet sont occupés à prononcer des mots ou des
nombres.
D'après ces recherches soviétiques, l'activité sub-vocale serait un
auxiliaire efficace dans tous les cas où le sujet s'efforce de graver une
certaine information en tenant compte de tous les détails. La formulat
ion verbale intérieure, à défaut de la parole extériorisée, serait un
adjuvant de l'attention et de la mémoire.
Par les techniques électro-myographiques, Edfeldt (1959) a étudié,
en particulier, la tâche de lecture silencieuse. Il a enregistré l'accroi
ssement de l'activité électrique dans la musculature de la langue, au
niveau du muscle mylohyoïd.
Dans une étude préliminaire sur 10 sujets de niveau social et culturel
différent, il observe chez tous ses sujets une nette recrudescence d'activité
pendant la lecture silencieuse. Cette activité s'accroît avec la difficulté
du texte. Les sujets ont subi des pré-tests indiquant leur niveau de
lecture : l'activité sub-vocale est plus forte chez les mauvais lecteurs.
L'expérience proprement dite d'Edfeldt porte sur 87 sujets, tous
étudiants d'Université. Des pré-tests d'intelligence générale et d'habileté
en lecture ont été donnés. La recherche est faite avec 4 tests de lecture
silencieuse de nature différente et de difficulté graduée. Les variations
d'activité électrique sont enregistrées et interprétées sous forme d'indices
numériques.
Edfeldt traite ces données par l'analyse de variance et le calcul des
corrélations.
Les conclusions de l'analyse de variance sont les suivantes :
1) A niveau égal d'âge, d'instruction et d'intelligence, les bons lec
teurs présentent moins d'activité sub-vocale que les lecteurs médiocres ;
2) L'activité sub-vocale augmente avec la difficulté du test ; ce
fait s'observe même chez les meilleurs lecteurs ; A. LRHOY-UOUSSÏON. LA LECTUUE SI L K N Cl K (J S li 587
3) Quelques bons lecteurs présentent moins d'activité sub-vocale
pendant la période expérimentale de lecture silencieuse que pendant
la période contrôle de relaxation. En conséquence, le caractère néces
saire et général des processus sub-vocaux dans la lecture silencieuse
n'est pas démontré. Le problème reste ouvert.
Edfeldt a calculé les corrélations entre l'activité sub-vocale et le
rendement de la lecture. Avec la vitesse de lecture, la corrélation varie
entre — .43 et — .36 suivant le dispositif expérimental utilisé (textes
présentés) et l'indice utilisé pour le calcul (quotient ou moyenne).
Avec la compréhension de lecture, la corrélation varie entre — .50
et — .27.
Ces résultats d'Edfeldt confirment une donnée mise en évidence
par d'autres auteurs et par d'autres techniques : il y a une liaison nette,
mais non déterminante, entre la difficulté en lecture et la difficulté à
intérioriser. Il existe, par conséquent, des cas atypiques de bons lecteurs
qui intériorisent difficilement et, inversement, de mauvais lecteurs qui facilement. Nous soulevons à nouveau le problème d'une
typologie de l'intériorisation.
G) Le critère compréhension
1) Difficultés d'évaluation. — Le critère « compréhension » est indi
spensable pour s'assurer que la lecture a été réellement exécutée et que
le sujet a su tirer du texte une quantité d'informations suffisante.
L'évaluation de la compréhension chez les jeunes enfants pose des
problèmes délicats. Comme le font remarquer Bond et Tinker (1957) les
réponses du sujet dépendent en partie de la manière dont les questions
lui ont été posées et du procédé qui a été utilisé pour l'amener à fo
rmuler sa pensée. La méthode d'évocation libre a l'avantage d'être
immédiate et directe ; elle permet au sujet de s'exprimer selon son
niveau linguistique. Par contre, il est souvent difficile d'apprécier
par « oui » ou par « non » la compréhension de telle ou telle séquence.
Autres inconvénients : certaines lacunes peuvent être observées qui
sont liées à l'étourderie ou à un oubli provisoire et qui ne se seraient
pas produites si le processus de rappel avait été guidé.
La méthode d'évocation dirigée aboutit à une cotation objective :
une question est posée au sujet, la réponse est bonne ou mauvaise.
L'inconvénient de ce procédé est qu'il est indirect et fait intervenir,
au cours de l'évocation du souvenir certaines habiletés particulières,
discriminatives ou verbales, qui n'entraient pas nécessairement en jeu
lorsque le sujet accomplissait la tâche même de la lecture.
2) Entraînement à la vitesse et compréhension. — Les vitesses énormes
atteintes, après entraînement, par certains sujets adultes en lecture
idéo-visue le font naître un sujet d'inquiétude : peut-on tirer un profit
réel d'un texte parcouru à la vitesse de 2 000 mots par minute ?
Une question fondamentale se pose : quel gain peut- on obtenir en

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