La réponse « pareil » chez l'enfant : identité ou équivalence - article ; n°1 ; vol.65, pg 57-76

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L'année psychologique - Année 1965 - Volume 65 - Numéro 1 - Pages 57-76
The author made up a set of non representative figures, which could be ranged in five groups. From one group to another, the figures were very different while within each group, they presented a strong similitude (although with perceptible differences).
In this last case they are called « identical ».
40 pairs of such figures, among which 20 pairs identical and 20 pairs different, were shown to 60 children of 3 age groups (5;6, 7;6 and 9 years old). The children were asked each time whether both figures were or not « the same ».
There were two experimental groups, and for each of them the ten first different pairs were not quite the same ; i.e. the differences between figures were more striking for one group. The ten last different pairs were the same for all subjects.
The results show that the subjects interpreted the question asked them in the sense of a rough « equivalency » between two figures and that they were inclined to answer « the same » even when they perceived slight differences. This « equivalency » holds all the more when it is further from a real identity, i.e. when the subjects adapt themselves to more striking differences (as it can be seen from a comparison between the results of the two experimental groups).
On the other hand, the subjects were found to make occasional errors where identical pairs were concerned. Those errors could be explained by the fact that the subjects were mainly encouraged to look for differences as systematically as possible and that therefore no compensation intervened while they centered upon one figure and then upon the other.
On a construit un ensemble de figures non représentatives qui peuvent être classées en 5 groupes à l'intérieur desquels les figures ont un degré de similarité élevé (mais présentent des différences) ; par contre, entre les groupes, les figures ne se ressemblent pas. On a présenté à 60 enfants répartis en trois niveaux d'âge (5;6 ans, 7;6 ans et 9 ans) 40 paires de ces figures, dont 20 paires constituées de figures identiques et 20 paires de figures différentes, en demandant à chaque fois si les deux figures étaient ou non « pareilles ». Il y avait deux groupes expérimentaux pour lesquels les 10 premières paires différentes n'étaient pas les mêmes : les différences entre les figures de ces paires étaient plus fortes pour un groupe que pour l'autre. Les 10 dernières paires différentes étaient les mêmes pour tous les sujets.
Les résultats montrent que les sujets interprètent la consigne dans le sens d'une « équivalence » générale entre les figures et que la perception de différences entre 2 figures n'exclut pas la réponse « pareil ». L'équivalence est d'autant plus large, c'est-à-dire plus distante d'une identité véritable, que les différences auxquelles sont adaptés les sujets sont plus grandes (ce que montre la comparaison des résultats des 2 groupes expérimentaux).
D'autre part, on trouve des erreurs sur les paires identiques qui peuvent s'expliquer par l'absence de compensation entre les centrations sur l'une ou l'autre des figures lorsque les sujets sont orientés principalement vers la recherche systématique des différences possibles. entre les groupes, les figures ne se ressemblent pas. On a présenté à 60 enfants répartis en trois niveaux d'âge (5;6 ans, 7;6 ans et 9 ans) 40 paires de ces figures, dont 20 paires constituées de figures identiques et 20 paires de figures différentes, en demandant à chaque fois si les deux figures étaient ou non « pareilles ». Il y avait deux groupes expérimentaux pour lesquels les 10 premières paires différentes n'étaient pas les mêmes : les différences entre les figures de ces paires étaient plus fortes pour un groupe que pour l'autre. Les 10 dernières paires différentes étaient les mêmes pour tous les sujets.
Les résultats montrent que les sujets interprètent la consigne dans le sens d'une « équivalence » générale entre les figures et que la perception de différences entre 2 figures n'exclut pas la réponse « pareil ». L'équivalence est d'autant plus large, c'est-à-dire plus distante d'une identité véritable, que les différences auxquelles sont adaptés les sujets sont plus grandes (ce que montre la comparaison des résultats des 2 groupes expérimentaux).
D'autre part, on trouve des erreurs sur les paires identiques qui peuvent s'expliquer par l'absence de compensation entre les centrations sur l'une ou l'autre des figures lorsque les sujets sont orientés principalement vers la recherche systématique des différences possibles.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1965
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D. Lepine
La réponse « pareil » chez l'enfant : identité ou équivalence
In: L'année psychologique. 1965 vol. 65, n°1. pp. 57-76.
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Lepine D. La réponse « pareil » chez l'enfant : identité ou équivalence. In: L'année psychologique. 1965 vol. 65, n°1. pp. 57-76.
doi : 10.3406/psy.1965.27355
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1965_num_65_1_27355Résumé
On a construit un ensemble de figures non représentatives qui peuvent être classées en 5 groupes à
l'intérieur desquels les figures ont un degré de similarité élevé (mais présentent des différences) ; par
contre, entre les groupes, les figures ne se ressemblent pas. On a présenté à 60 enfants répartis en
trois niveaux d'âge (5;6 ans, 7;6 ans et 9 ans) 40 paires de ces figures, dont 20 paires constituées de
figures identiques et 20 paires de figures différentes, en demandant à chaque fois si les deux figures
étaient ou non « pareilles ». Il y avait deux groupes expérimentaux pour lesquels les 10 premières
paires différentes n'étaient pas les mêmes : les différences entre les figures de ces paires étaient plus
fortes pour un groupe que pour l'autre. Les 10 dernières paires différentes étaient les mêmes pour tous
les sujets.
Les résultats montrent que les sujets interprètent la consigne dans le sens d'une « équivalence »
générale entre les figures et que la perception de différences entre 2 figures n'exclut pas la réponse «
pareil ». L'équivalence est d'autant plus large, c'est-à-dire plus distante d'une identité véritable, que les
différences auxquelles sont adaptés les sujets sont plus grandes (ce que montre la comparaison des
résultats des 2 groupes expérimentaux).
D'autre part, on trouve des erreurs sur les paires identiques qui peuvent s'expliquer par l'absence de
compensation entre les centrations sur l'une ou l'autre des figures lorsque les sujets sont orientés
principalement vers la recherche systématique des différences possibles. entre les groupes, les figures
ne se ressemblent pas. On a présenté à 60 enfants répartis en trois niveaux d'âge (5;6 ans, 7;6 ans et 9
ans) 40 paires de ces figures, dont 20 paires constituées de figures identiques et 20 paires de figures
différentes, en demandant à chaque fois si les deux figures étaient ou non « pareilles ». Il y avait deux
groupes expérimentaux pour lesquels les 10 premières paires différentes n'étaient pas les mêmes : les
différences entre les figures de ces paires étaient plus fortes pour un groupe que pour l'autre. Les 10
dernières paires différentes étaient les mêmes pour tous les sujets.
Les résultats montrent que les sujets interprètent la consigne dans le sens d'une « équivalence »
générale entre les figures et que la perception de différences entre 2 figures n'exclut pas la réponse «
pareil ». L'équivalence est d'autant plus large, c'est-à-dire plus distante d'une identité véritable, que les
différences auxquelles sont adaptés les sujets sont plus grandes (ce que montre la comparaison des
résultats des 2 groupes expérimentaux).
D'autre part, on trouve des erreurs sur les paires identiques qui peuvent s'expliquer par l'absence de
compensation entre les centrations sur l'une ou l'autre des figures lorsque les sujets sont orientés
principalement vers la recherche systématique des différences possibles.
Abstract
The author made up a set of non representative figures, which could be ranged in five groups. From one
group to another, the figures were very different while within each group, they presented a strong
similitude (although with perceptible differences).
In this last case they are called « identical ».
40 pairs of such figures, among which 20 pairs identical and 20 pairs different, were shown to 60
children of 3 age groups (5;6, 7;6 and 9 years old). The children were asked each time whether both
figures were or not « the same ».
There were two experimental groups, and for each of them the ten first different pairs were not quite the
same ; i.e. the differences between figures were more striking for one group. The ten last different pairs
were the same for all subjects.
The results show that the subjects interpreted the question asked them in the sense of a rough «
equivalency » between two figures and that they were inclined to answer « the same » even when they
perceived slight differences. This « equivalency » holds all the more when it is further from a real
identity, i.e. when the subjects adapt themselves to more striking differences (as it can be seen from a
comparison between the results of the two experimental groups).
On the other hand, the subjects were found to make occasional errors where identical pairs were
concerned. Those errors could be explained by the fact that the subjects were mainly encouraged to
look for differences as systematically as possible and that therefore no compensation intervened while
they centered upon one figure and then upon the other.Laboratoire de Psychologie Expérimentale et Comparée
de la Sorbonne
LA RÉPONSE « PAREIL » CHEZ L'ENFANT :
IDENTITÉ OU ÉQUIVALENCE ?
par Dominique Lépine
I. — Introduction
De nombreuses situations expérimentales, qui peuvent être
très variées quant à leurs objectifs et à leurs techniques (par
exemple une situation de mesure psychophysique, une situation
de formation de concept, etc.) mettent en jeu de la part du sujet
deux classes de réponses opposées : d'une part, les réponses de
discrimination ou de différence ; d'autre les de
non-discrimination ou d'égalité. Souvent on s'intéresse plus
particulièrement à l'aspect discriminatif de la conduite du sujet
et on est amené à distinguer, à l'intérieur de la classe des réponses
de discrimination, plusieurs catégories de réponses en fonction
de critères soit qualitatifs (nature des différences) soit quantit
atifs (intensité des différences). Ce faisant, on traite la classe
des réponses d'égalité comme une classe indifférenciée, résultat
de la non-discrimination, ou même simple résidu de la discr
imination. Pourtant, une réponse d'égalité, en tant que jugement
catégoriel sur les relations entre stimuli, peut évidemment
correspondre à des critères variés de l'assimilation de ces stimuli
entre eux ; en particulier, dans tous les cas où il existe des diffé
rences perceptibles, si faibles soient-elles, entre les stimuli et
où néanmoins le sujet donne une réponse d'égalité, il est clair
qu'une telle réponse n'est pas seulement le négatif de la discrimi
nation mais correspond à des critères intrinsèques (par exemple :
« similarité », ou « existence d'une propriété commune », etc.).
La distinction, en fonction de ces critères, de divers types
de réponses d'égalité est facile à établir chez l'adulte qui possède 58 MÉMOIRES ORIGINAUX
un répertoire étendu de termes de relation, mais il n'en est pas
de même chez l'enfant qui ne comprend et n'utilise guère que
le terme indifférencié : « pareil » appliqué indistinctement
à tous les cas de non-discrimination, comme l'a montré
P. Oléron (1962).
On peut se demander alors si cette indifférenciation est
limitée au plan des notions proprement dites ou si elle est le
reflet d'un véritable syncrétisme des relations d'égalité au plan
du comportement. Plus précisément, et pour nous limiter à une
distinction fondamentale, nous pouvons nous demander si les
réponses « pareil » de l'enfant indiquent qu'il confond les rela
tions d'identité et les relations d'équivalence, ou si la distinction
de ces deux types de relation est accessible à l'enfant malgré
l'emploi dans les deux cas du même terme indifférencié.
Afin d'introduire l'approche expérimentale du problème,
nous définirons l'une par rapport à l'autre la relation d'équi
valence et la relation d'identité selon le critère opérationnel
suivant :
— si la réponse d'égalité est le résultat de la mise en correspon
dance terme à terme de tous les caractères (ou propriétés,
ou éléments, etc.) que le sujet peut isoler sur les stimuli,
nous dirons qu'il y a réponse d'identité ;
— si la réponse ne met en jeu qu'une partie (un sous-ensemble)
de l'ensemble des caractères que le sujet peut isoler sur les
stimuli, nous dirons qu'il y a réponse d'équivalence.
Du point de vue de la discrimination, il en résulte que des
stimuli seulement équivalents, et non identiques, peuvent être
différenciés par le sujet, au moyen de caractères n'appartenant
pas à l'ensemble de ceux qui définissent la relation d'équi
valence. Par contre, des stimuli identiques ne peuvent pas
être différenciés par le sujet dans la situation actuelle, sauf
évidemment par suite d'une modification de sa capacité de
discrimination.
On peut passer de l'équivalence à l'identité, par une transi
tion quasi continue, en considérant des équivalences de génér
alité croissante, mettant en jeu un nombre croissant de carac
tères. En effet on peut ordonner (au moins partiellement) les
relations d'équivalence comme les parties d'un ensemble, au
moyen de l'inclusion ; on dira que : de deux équivalences incluses
l'une dans l'autre, celle qui inclut l'autre est plus générale.
En ce sens, la relation d'identité est la relation d'équivalence D. LÉPINE. LA RÉPONSE « PAREIL » CHEZ L'ENFANT 59
la plus générale, puisqu'elle inclut toutes les autres à titre de
cas particulier ; si on donne un nom spécial à la relation d'ident
ité, c'est parce que ce caractère de généralité lui confère cer
taines propriétés particulières, et non parce qu'elle diffère en
nature des autres relations d'équivalence.
Du point de vue génétique, on peut faire l'hypothèse que la
distinction entre relation d'identité et relation d'équivalence
est relativement tardive dans le développement de l'enfant, et
que, jusqu'au moment où cette distinction acquière un sens pour
lui, l'enfant utilise des relations d'équivalence — qui peuvent
être plus ou moins générales — mais, qui n'ont pas la propriété
essentielle de la relation d'identité, à savoir : de porter sur
l'ensemble exhaustif des caractères isolables par le sujet sur les
stimuli.
Or, si on envisage une situation dans laquelle on demande
au sujet de dire « ce qui est pareil » ou si deux figures « sont ou
non exactement pareilles », etc., c'est-à-dire une situation où le
niveau de l'équivalence requis n'est pas précisé, étant donnée
l'indifférenciation des termes, Y interprétation de la consigne
par le sujet, soit dans le sens d'une identité, soit dans le sens
d'une équivalence, doit avoir une influence sur les résultats
non seulement quantitatifs, mais même qualitatifs.
En effet, si le sujet utilise une relation d'identité, sa réponse
dépendra seulement du fait que les caractères isolables sur les
stimuli peuvent, ou ne peuvent pas, être mis en correspondance
bi-univoque complète. La réponse ne dépendra pas des caractères
eux-mêmes, ni de leurs valeurs, mais de leur
éventuelle d'un stimulus à l'autre. Par contre, si le sujet utilise
une relation d'équivalence, il sera amené à choisir le niveau de
cette équivalence, c'est-à-dire à négliger certaines différences,
et non n'importe lesquelles, et à donner la réponse « pareil »
malgré la présence de ces différences. Ainsi le choix des stimuli
« pareils » et « non-pareils » pourra dépendre, en particulier,
de la marge des différences en jeu et non pas seulement, comme
dans le cas de l'identité, de la présence ou de l'absence de
différences.
Par conséquent, en fonction de l'hypothèse que les enfants
n'établissent pas de distinction entre relation d'identité et
relation d'équivalence, nous pouvons nous attendre à ce que
leur choix des stimuli pareils diffère selon que la marge de
variation des différences présentes dans l'expérience est large
ou étroite. MÉMOIRES ORIGINAUX 60
D'autre part, si on fait l'hypothèse complémentaire que les
relations d'équivalence que les enfants utilisent spontanément
tendent, au cours du développement, à devenir de plus en
plus générales et à se rapprocher de la relation d'identité, on
peut s'attendre à ce que la différence entre les choix opérés par
les enfants dans plusieurs contextes de variations diminue
elle-même avec l'âge.
Telles sont les hypothèses que nous avons cherché à vérifier
dans l'expérience que nous rapportons ci-dessous.
II. — Expérience
1. Construction du matériel
Le matériel utilisé dans cette expérience a été systématiquement
construit en vue d'obtenir des différences, entre stimuli, ordonnées
selon quatre niveaux.
On a tout d'abord construit 5 formes planes, A, B, G, D, E, non repré
sentatives, ayant chacune un contour accidenté en lobes et en pointes, et
ayant toutes sensiblement la même surface (elles s'inscrivaient dans
un carré de 12 cm de côté). Ces formes, prises deux à deux, étaient
toujours facilement discriminables, c'est-à-dire qu'à des paires du type A
et B, ou B et G, etc., les sujets ont toujours répondu « différent ».
De ces formes de base, on a dérivé deux autres séries de 5 formes,
une série (1) : Al, Bl, Cl, etc., et une série (2) : A2, B2, etc., obtenues à
partir des premières par des déformations du contour qui conservaient
la forme d'ensemble des figures. Ces déformations consistaient en des
modifications des dimensions et de l'orientation des éléments du contour.
Les séries (1) et (2) ont été construites de telle sorte que les déformations,
par rapport à la série originale A, B, etc., soient plus fortes pour la
série (2) que pour la série (1). Les figures de la série (1) sont donc plus
similaires aux figures de la série originale que ne le sont les figures de
la série (2) (cf., figure 1, quelques exemples des stimuli).
11 résulte de cette construction que les paires de figures que l'on peut
former à partir des 15 figures ainsi définies s'ordonnent, selon un degré
croissant de similarité, de la manière suivante :
1) les paires du type « AB » ou « CD », etc., désignées par deux lettres
différentes, présentent des différences que nous appellerons « inter »
parce que ce sont des entre des figures qui ne se ressem
blent pas ;
2) les paires du type « AA2 », « BB2 », etc. — une figure de la série
originale et une figure de la série (2) — présentent des différences
que nous appellerons « intra (2) » parce que ce sont des
entre des figures qui ont la même forme globale et qu'elles font
intervenir la série (2) ; LKPtivr:. — i.v hkponsf. « patif.il » chez l'f.nfant fit n,
originale'
3) les paires du type « AAl », « BB1 », etc. — série et série (1) —
qui présentent des différences « intra (1) >> ;
4) enfin, les paires « identiques », « AA », « BB », etc., dont les figures ne
présentent aucune différence.
Fig. 1. — Exemples des formas utilisées pour constituer les stimuli
Dz giuche à droite et de haut en bas : les formes A, Al, A2, et B, Bl, B2
2. Plan expérimental
L'expérience était divisée en deux phases ; chacune des deux
phases comportait la présentation de 20 paires de figures, dont
10 paires « identiques » et 10 paires « différentes », les paires iden
tiques et différentes étant distribuées de façon aléatoire à l'intérieur
de chaque phase.
On a constitué deux groupes expérimentaux, intitulés respective
ment groupe « inter » et groupe « intra », et qui différaient seulement
par la nature des paires différentes de la première phase :
— pour le groupe inter, il s'agissait de paires du type AB, etc. : diffé
rences inter ;
— pour le groupe intra, il de paires du type AA2, etc. : diff
érences intra (2).
Les paires différentes en deuxième phase étaient les mêmes pour
les deux groupes ; c'étaient des paires du type AAl (différences
intra (1)). 62 MÉMOIRES ORIGINAUX
On peut résumer le plan d'expérience de la manière suivante :
l 10 paires identiques pour les 2 groupes.
lre phase .. . ,.n, . /AB, etc., pour le groupe inter.
10 paires différentes ( AA2? etc /pour ]eëgroupe intra. |
phase 10 paires identiques pour AA1, les etc., 2 groupes, pour les 2 groupes.
3. Procédure ; consigne; sujets
Chaque figure apparaissait en rouge sur un fond carré blanc de
20 cm de côté, et avait la même orientation à chacune de ses présenta
tions tout au long de l'expérience.
L'expérience a été réalisée entièrement en présentation individuelle.
Le temps de réponse était libre ; dès que le sujet avait donné sa réponse
pour une paire on passait à la suivante, et ainsi de suite jusqu'à épuis
ement des 40 paires ; il n'y avait, en particulier, aucune solution de
continuité entre la lre et la 2e phase.
Pour chaque paire, on demandait au sujet de dire si les deux figures
étaient, ou non, « exactement les mêmes », « tout à fait pareilles », etc.,
en renforçant autant que possible l'idée d'une correspondance complète
entre les deux figures, mais sans qu'il ait jamais été utilisé d'autres
termes de relation que « même » et « pareil » ; en particulier, on n'a pas
employé, même pour les sujets les plus âgés, le mot « identique ».
Les sujets ont été des garçons élèves d'écoles maternelles et primaires
du 13e arrondissement de Paris1, répartis en 3 groupes d'âge dont les
âges moyens respectifs sont : 5;6 ans, 7;6 ans et 9 ans. Il y avait 10 sujets
par niveau d'âge et par groupe expérimental « inter » ou « intra », soit
au total 10 x 3 x 2 = 60 sujets.
L'expérience a comporté aussi une épreuve de classement : après la pré
sentation des 40 paires de figures, on donnait au sujet, en désordre sur une
table, un ensemble de 20 à savoir : 2 exemplaires de chacune des
figures de la série originale A, B, etc., et 1 exemplaire de chacune des figures
de la série (1) et de la série (2). On demandait alors au sujet de « mettre
ensemble les dessins qui sont tout à fait pareils, etc. » — consigne analogue
à la précédente mais dans une situation de choix et non plus de jugement.
III. — Analyse des résultats
1. Présentation par paires
Les réponses des sujets peuvent être classées en 4 catégories selon
qu'il s'agit de réponses d'égalité (« pareil ») ou de différence (« non-pareil »)
en réponse à des paires qui peuvent elles-mêmes être identiques ou
1. Je remercie vivement Mme l'Inspectrice des Écoles maternelles et
M. l'Inspecteur de l'Enseignement primaire qui m'ont autorisé à expérimenter
dans les écoles de leurs circonscriptions, ainsi que Mmes et MM. les Directrices
et Directeurs qui m'ont accueilli dans leurs établissements et ont ainsi permis
la réalisation de cette expérience. LF.PTNF. J.A HEPONRE « PATtF.ITv » CHEZ L ENFANT f>?> D.
différentes. Les deux cas les plus intéressants sont ceux où la réponse du
sujet ne correspond pas aux relations objectives, et que, pour simplifier,
nous appellerons des « erreurs » : erreurs sur les paires identiques (réponse
différente à des paires identiques) et erreurs sur les paires différentes
(réponse identique à des paires différentes).
TABLEAU I
Distribution des sujets
aux trois niveaux d'âge et dans chaque groupe expérimental
en fonction du nombre d'erreurs
sur les paires « différentes » en première phase (I)
et en deuxième phase (II)
5;6 ans 7;6 9 Nombre ans ans
d'erreurs I 11 I II I II
9-10 2 3
INTRA 1 7-8 2 2 1
5-6 2 3 1 2 1
Groupe
3-4 2 2 3 1 1
1-2 4 1 2 1 2 5
0 1 1 3 1 6 4
9-10 9 3 3
ce 7-8 4 1
1NT
1 5-6 1 2
© a, 3-4 1 1
Gro
1-2 1
0 10 10 3 10
Les tableaux I et II donnent la distribution des sujets en fonction
du nombre d'erreurs sur les paires différentes (tableau I) et sur les paires
identiques (tableau II) pour chacune des deux phases. Le nombre
maximum possibles pour un sujet dans une phase est 10
(puisqu'il y a 10 paires différentes) ; on a donc une échelle d'erreurs qui
va de 0 à 10 que, pour rendre les résultats plus clairs, on a divisée

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