La représentation du mot écrit aux débuts de la lecture - article ; n°4 ; vol.92, pg 489-509

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1992 - Volume 92 - Numéro 4 - Pages 489-509
Summary : The representation of printed words in beginning readers.
This research aims at finding out what representation of the printed word, beginning readers have elaborated. Two computer-driven tasks were proposed to kindergarten and first-grade children who had to judge the legibility of the items (always sets of five elements) they saw on the screen. In the first experiment, the items had either only letters (real words, pseudo-words, non-words) or four letters and one pseudo-written form (symbolic characters, pseudo-letters, numerals). In the second experiment we varied the nature (numerals or symbolic characters or drawings) and the number (from 0 to 5) of the elements of a set. The results point out subjects' heterogeneity regardless of their school level. Part of our subjets selected only items exclusively composed of letters whereas others accepted every type of stimuli. A possible difference of structuration of subjects' knowledge bases is discussed in conclusion.
Key-words : reading, beginning reader, representation.
Résumé
Cette recherche a pour objectif de repérer la représentation du mot écrit que se construisent les enfants aux tout débuts de la lecture. Deux expériences, pilotées par ordinateur, ont été réalisées auprès d'enfants de Grande Section de maternelle et de CP. L'expérience 1 demandait aux enfants de juger la lisibilité d'items de 5 éléments, composés exclusivement de lettres (vrais mots, pseudo-mots, non-mots) ou d'items composés de 4 lettres et d'une pseudo-graphie (symboles ou pseudo-lettres ou chiffres). L'expérience 2 reprenait la même tâche avec un matériel différent. Les items étaient des séries de 5 éléments dont on faisait varier systématiquement la nature (chiffres ou symboles ou dessins) et le nombre (de 0 à 5) des pseudo-graphies. Les résultats mettent en évidence l'hétérogénéité des connaissances des enfants, indépendamment de leur niveau de scolarisation. Pour aucun de nos sujets un mot n'est un ensemble déterminé de voyelles et de consonnes. Cependant, une partie d'entre eux, quelle que soit la classe, n'accepte que les items composés exclusivement de lettres alors que les autres acceptent tout type de stimuli. Les résultats sont interprétés en termes de différences d'organisation de la base de connaissances.
Mots clés : lecture, apprenti-lecteur, représentation.
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1992
Lecture(s) : 25
Nombre de pages : 23
Voir plus Voir moins

M. Bastien-Toniazzo
La représentation du mot écrit aux débuts de la lecture
In: L'année psychologique. 1992 vol. 92, n°4. pp. 489-509.
Citer ce document / Cite this document :
Bastien-Toniazzo M. La représentation du mot écrit aux débuts de la lecture. In: L'année psychologique. 1992 vol. 92, n°4. pp.
489-509.
doi : 10.3406/psy.1992.29535
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1992_num_92_4_29535Abstract
Summary : The representation of printed words in beginning readers.
This research aims at finding out what representation of the printed word, beginning readers have
elaborated. Two computer-driven tasks were proposed to kindergarten and first-grade children who had
to judge the legibility of the items (always sets of five elements) they saw on the screen. In the first
experiment, the items had either only letters (real words, pseudo-words, non-words) or four letters and
one pseudo-written form (symbolic characters, pseudo-letters, numerals). In the second experiment we
varied the nature (numerals or symbolic characters or drawings) and the number (from 0 to 5) of the
elements of a set. The results point out subjects' heterogeneity regardless of their school level. Part of
our subjets selected only items exclusively composed of letters whereas others accepted every type of
stimuli. A possible difference of structuration of subjects' knowledge bases is discussed in conclusion.
Key-words : reading, beginning reader, representation.
Résumé
Cette recherche a pour objectif de repérer la représentation du mot écrit que se construisent les enfants
aux tout débuts de la lecture. Deux expériences, pilotées par ordinateur, ont été réalisées auprès
d'enfants de Grande Section de maternelle et de CP. L'expérience 1 demandait aux enfants de juger la
lisibilité d'items de 5 éléments, composés exclusivement de lettres (vrais mots, pseudo-mots, non-mots)
ou d'items composés de 4 lettres et d'une pseudo-graphie (symboles ou pseudo-lettres ou chiffres).
L'expérience 2 reprenait la même tâche avec un matériel différent. Les items étaient des séries de 5
éléments dont on faisait varier systématiquement la nature (chiffres ou symboles ou dessins) et le
nombre (de 0 à 5) des pseudo-graphies. Les résultats mettent en évidence l'hétérogénéité des
connaissances des enfants, indépendamment de leur niveau de scolarisation. Pour aucun de nos sujets
un mot n'est un ensemble déterminé de voyelles et de consonnes. Cependant, une partie d'entre eux,
quelle que soit la classe, n'accepte que les items composés exclusivement de lettres alors que les
autres acceptent tout type de stimuli. Les résultats sont interprétés en termes de différences
d'organisation de la base de connaissances.
Mots clés : lecture, apprenti-lecteur, représentation.L'Année Psychologique, 1992, 92, 489-509
MÉMOIRES ORIGINAUX
CREPCO
Université de Provence1
LA REPRÉSENTATION DU MOT ÉCRIT
AUX DÉBUTS DE LA LECTURE
par Mireille Bastien-Toniazzo2
SU MM AR Y : The representation of printed words in beginning readers.
This research aims at finding out what representation of the printed
word, beginning readers have elaborated. Two computer-driven tasks were
proposed to kindergarten and first-grade children who had to judge the
legibility of the items (always sets of five elements) they saw on the screen.
In the first experiment, the items had either only letters (real words, pseudo-
words, non-words) or four letters and one pseudo- written form (symbolic
characters, pseudo-letters, numerals). In the second experiment we varied
the nature (numerals or symbolic characters or drawings) and the number
(from 0 to 5) of the elements of a set. The results point out subjects' hetero
geneity regardless of their school level. Part of our subjets selected only items
exclusively composed of letters whereas others accepted every type of stimuli.
subjects' knowledge bases is A possible difference of structuration of
discussed in conclusion.
Key-words : reading, beginning reader, representation.
1. 29, avenue R.-Schumann, 13621 Aix-en-Provence Cedex 1.
2. Nous remercions les enseignants et les élèves des écoles Casanova
maternelle, Langevin primaire et maternelle qui ont participé à cette expé
rience et la municipalité de Berre-l'Etang en a permis, par l'achat
de deux Macintosh Plus, la réalisation pratique. 490 Mireille Basiien-Toniazzo
1. PROBLÉMATIQUE
L'affrontement des positions sur la lecture est révélateur
d'un problème de fond : on ne sait pas encore très bien comment
l'enfant apprend à lire. La démarche la plus répandue consiste
à s'appuyer sur ce que l'on sait des processus du lecteur expér
imenté (mouvements oculaires, vitesse de lecture, organisation
du lexique mental : liens entre représentations graphémiques,
phonologiques et sémantiques...) pour décrire les processus du
jeune enfant. Or la lecture experte est le fruit de qui
se sont automatisés et un processus qui s'automatise change
de nature puisqu'il n'est plus délibérément contrôlé : les déclen
cheurs ne sont plus les mêmes, le raisonnement inférentiel ne
joue plus aucun rôle. Une perspective développementale qui
part de l'état initial pour voir comment il se modifie jusqu'à
l'état final nous semble donc préférable pour rendre compte
de la façon dont l'apprentissage s'est élaboré.
Le mot est une unité critique de l'écrit dont l'efficacité de la
reconnaissance « rend compte d'une grande partie de la variance
de la performance en lecture chez les élèves des petites classes »
(Stanovitch, 1989, p. 44). C'est sur la représentation qu'en a le
jeune enfant — et l'évolution de cette — que se
situe l'objectif de notre recherche.
A la suite de Ferreiro, dont les travaux déjà anciens avaient
ouvert la voie (Ferreiro, 1977, 1978, 1982 ; Ferreiro et Teberosky,
1979), de nombreux auteurs ont proposé des modèles d'acquisi
tion de la lecture dont les étapes initiales se situent bien en
amont de la confrontation méthodique avec l'apprentissage
scolaire. Ces travaux montrent notamment que l'enfant se
construit très tôt des connaissances sur l'écrit (qualifiées d' « inc
identes » par Gombert, 1990). La reconnaissance de signes de
l'environnement familier est une des premières acquisitions
(Mason, 1980 ; Lomax et Mac Gee, 1987). Suivrait une étape
de reconnaissance visuelle des mots sans que le contexte env
ironnemental soit nécessaire (Mason, 1980 ; Gough et Hillinger,
1980 ; Masonheimer, Drum et Ehri, 1984 ; Ehri et Wilce, 1985 ;
Perfetti, 1989). Les avis diffèrent cependant sur ce point : pour
Mason (1980) il s'agit d'une reconnaissance globale (le mot étant
reconnu comme un tout), alors que pour les autres, le mot est grâce à l'association arbitraire, propre à chaque sujet, représentation du mot écrit 491 La
du mot avec une caractéristique graphique. Les travaux récents
de Foureaux (1988) confirment cette dernière position : dans
une de ses expériences, elle demandait à des enfants de moyenne
et grande sections de maternelle de lire une liste d'items construits
à partir du propre prénom du sujet. Ce prénom était soit correc
tement écrit, soit altéré par ajout ou suppression de 2 lettres
appartenant ou non à ce prénom, ou par modification de l'ordre
des lettres. Les résultats montrent que les enfants identifient
leur prénom en dépit des altérations qui affectent précisément
la configuration globale du mot. A l'évidence, le jeune enfant
n'effectue pas de traitement global du mot mais s'appuie sur
des indices graphiques isolés (présence d'une ou quelques lettres,
éventuellement d'un accent) pour reconnaître un mot. Les
résultats des travaux de Bastien-Toniazzo et Bastien (à paraître)
vont également dans ce sens.
Il est donc ainsi tout un temps où la représentation du mot
est imprécise. D'une part, un mot semble difficile à isoler par
le jeune enfant, lorsqu'il est inclus parmi d'autres, en dépit
des indices perceptifs que fournit la séparation inter-mots
(Ferreiro et Teberosky, 1979). De surcroît, si le mot est présenté
isolément, toutes les lettres du mot ne sont pas prises en compte :
Perfetti (1989) parle alors de « variables libres de la représen
tation ». En fait, il semble bien que le jeune enfant traite le
mot comme tout autre objet physique. De même qu'un objet
physique est caractérisable par un ensemble de plus en plus
étendu de propriétés (forme, couleur, taille, matière...), de même
un mot est un « objet » caractérisé par un certain nombre de
propriétés : la taille, par exemple (un mot doit avoir une longueur
minimale pour être accepté comme tel (Foureaux, 1988 ; Papan-
dropoulou et Sinclair, 1974)), mais aussi la nature de ses compos
ants (un mot est un ensemble de lettres (Foureaux (1988)).
Il n'est pas exclu cependant que cette dernière propriété ne soit
pas immédiatement pertinente pour un enfant. En effet, la
plupart des expériences ont été faites avec des stimuli (mots
ou non-mots) qui comportaient systématiquement des lettres.
Il est donc impossible de savoir si l'enfant a déjà une représen
tation précise des lettres elles-mêmes. La question peut alors
s'envisager différemment et préciser l'objectif annoncé de notre
travail : qu'en est-il des « variables libres de la représentation »
évoquées par Perfetti (1989) ?
Pour qu'un stimulus graphique soit un mot, il doit posséder 492 Mireille Baslien-Toniazzo
trois propriétés : (PI) être composé exclusivement d'un ensemble
de lettres qui (P2) doit être une combinaison de voyelles et
de consonnes ; par ailleurs, (P3) la {V, C} doit
appartenir au lexique d'une langue déterminée, c'est-à-dire,
prendre en compte la pertinence de l'ordre des éléments. Il
est clair que ces trois propriétés sont évidentes pour tout lecteur
habile mais qu'elles ne sont assimilées que progressivement
par l'enfant.
La propriété (PI) ne devient pertinente que lorsque l'enfant
a une représentation claire de l'ensemble des lettres mêmes.
Notre première hypothèse est que dans un premier temps
l'enfant a une représentation imprécise de l'ensemble des lettres
et par suite du mot. Notre seconde hypothèse est que lorsque
la connaissance des lettres est assurée — par des processus qui
restent à déterminer — alors il faut qu'il n'y ait que des lettres
pour qu'un stimulus graphique soit considéré comme un mot.
La connaissance qui concerne la différenciation entre voyelles
et consonnes émerge probablement du simple fait que les
ont une fréquence d'occurrence plus élevée que les consonnes.
Elle se précise sous l'influence de l'enseignement de lecture. Les
expériences que nous présentons ont pour objectif de mettre
à l'épreuve nos hypothèses.
2. EXPÉRIENCE 1
2.1. Dispositif expérimental
L'expérience est pilotée par ordinateur (Macintosh Plus muni d'un
disque dur de 20 Mo) dont le programme a été rédigé en HyperCard.
Un item (caractère « Geneva », gras, taille 18) apparaît en noir dans
une fenêtre blanche située au centre de l'écran teinté en gris clair. En
bas à gauche de la fenêtre est dessiné un livre alors qu'en bas à droite
de la fenêtre est dessinée une poubelle (flg. 1). Les items-tests appa
raissent un à la fois dans un ordre aléatoire, chaque fois que le sujet
clique sur un bouton.
Un jeu préalable destiné à familiariser l'enfant avec la manipulation
de la souris précède l'expérience proprement dite. L'enfant voit appar
aître dans un ordre aléatoire, après avoir cliqué sur un bouton, soit
une voiture soit une enveloppe qu'il doit mettre soit dans le garage
soit dans la boîte à lettres dessinés au-dessous (il suffit pour cela de
cliquer sur le garage ou la boîte à lettres). Cette activité est suivie d'une !
:
!
'

:
:
La représentation du mot écrit 493
phase d'entraînement construite selon le principe décrit en 2.1. La
consigne, qui est explicitée à chaque apparition d'un des 3 items-
entraînement, est la suivante : « Ce que tu vois là (on montre la fenêtre),
je l'ai trouvé dans un livre ou je l'ai inventé parce que ça n'existe pas
dans un livre. Si tu penses que ça peut se trouver comme ça dans un
livre, tu le mets dans le livre (en cliquant sur le livre), si tu penses que
^i Sat HI 1
$Ht i ï a 1 1* I
1 HP
tachjji j
1 S S 1 S
il liliüiHS ! i K i 1
pP IPilÉÉliPlrl ! 1
11 MM 1
wÊÈÈÊIgÈÈÈË
Sit $5$ 3feiK«ä!i&i>
KH!
lüg i
Fig. 1. Example — Exemple of test de card carte (here test with (ici avec a « m-d un stimulus » stimulus) « m-d »)
ça ne peut pas exister comme ça dans un livre, alors tu le mets à la
poubelle. » Au cours de la phase d'entraînement l'expérimentateur
commente la réponse de l'enfant : « Tu as raison, on (ne) peut (pas)
voir un mot écrit comme ça dans un livre » ou « Non, jamais on ne trouve
un mot écrit comme ça dans un livre » (geste de qui
pointe ce qui est non pertinent).
Le matériel comprend 54 items différents qui ont chacun 5 éléments
et qui sont répartis en 6 séries de 9 items. Les items apparaissent dans
un ordre aléatoire différent pour chaque sujet. Trois des séries sont
composées de graphies, trois séries incluent une pseudo-graphie parmi
les graphies. Les 3 séries « graphies » sont respectivement des mots
(ex. : livre), des pseudo-mots (ex. : calip), des non-mots (ex. : stxvg). 494 Mireille Bastien-Toniazzo
Les items des 3 séries « pseudo-graphies » ont été construits à partir de
mots de 5 lettres dans lesquels on a remplacé systématiquement la
première ou la troisième ou la cinquième lettre par une pseudo-graphie.
Trois types de pseudo-graphies ont été choisis. Il s'agit respectivement
de : (ms) : caractères du clavier qui ne sont ni des lettres ni des chiffres
(ex. : ma%an) ; (mpl) : « pseudo-lettres » ressemblant aux lettres,
obtenus par la combinaison aléatoire de traits verticaux, horizontaux
et courbes ; (me) : chiffres. On obtient ainsi le matériel résumé dans
le tableau I (la liste complète des items est donnée en annexe) pour
lequel nous avons noté la nature de la réponse : 1 = acceptation (click
sur le livre, 0 = rejet (click sur la poubelle).
Tableau I. — Les 6 séries d'items (les dessins de la série
« m-d » sont symbolisés ici par une astérisque)
The 6 sets of items (the drawings of the « m-d » set are
represented by an asterisk)
Graphies Pseudo-graphies
mpl ms me
m pm nm déb. mil. fin déb. mil. fin déb. mil. fin
livre dnpes #èbre *rbre 5aman calip
zè#re ar*re maöan arbr* mamaö zèbr#
Deux groupes de sujets ont été choisis. Il s'agit d'une part de
30 enfants provenant de 2 cp d'une même école (âge moyen 6;4 ans)
et d'autre part de 30 enfants scolarisés en grande section de deux écoles
maternelles (âge moyen 5;5 ans). L'environnement socioculturel est
le même pour ces écoles qui sont situées en zep (Zone d'Education
Prioritaire). Chaque enfant était vu individuellement dans une pièce
spéciale où se trouvait l'ordinateur. La passation durait de dix à vingt
minutes. Il était possible d'interrompre provisoirement la séance si
l'examinateur en notait l'utilité (lassitude, besoin de remettre une
barrette, d'aller aux toilettes...), mais chaque sujet faisait la passation
complète dans la même séance. L'expérience s'est déroulée après six
semaines de classe pour les enfants de cp et après dix semaines de
classe pour ceux de maternelle. La représentation du mot écrit 495
2.2. Résultats de l'expérience 1
Compte tenu de notre dispositif, nous interpréterons les
résultats de la façon suivante :
— si la propriété PI est pertinente, alors on doit avoir un rejet
systématique des items des séries « pseudo-graphies » ;
— si la P2 est toutes les pseudo-graphies
et les non-mots devraient être re jetés ;
— si la propriété P3 est pertinente, alors toutes les pseudo-
graphies, les non-mots et pseudo-mots devraient être rejetés.
Les nombres moyens d'acceptations (clicks sur le livre) effec
tués par les sujets sont reportés sur le tableau II.
Tableau IL — Nombre moyen d'acceptations par groupe
et type d'items (max. = 9J
Mean number of acceptations by group and type of item
(max. = 9)
Graphies Pseudo-graphies
mpl m pm nm ms me
mat (n = 30) 6,17 6,13 6,13 3,33 2,27 3,57
cp (n = = 30) 6,77 6,83 6,83 2,90 2,67 3,80
Les résultats ne permettent pas de mettre en évidence un
effet du facteur « classe » sur les performances3 (F (1,56) = .462)
alors même qu'un an de scolarisation sépare les deux groupes
de sujets et que nos cp ont déjà abordé l'enseignement systé
matique de la lecture en suivant une méthode qui insiste tout
particulièrement sur les lettres et leur « valeur » phonologique.
Il semble donc que même pour les enfants de cp, la propriété PI
n'est pas encore pertinente puisque les pseudo-graphies sont
fortement acceptées. Il est clair également que la P2
n'est pertinente pour aucun des groupes encore puisque ni les
maternelle ni les cp ne rejettent les non-mots. L'effet du facteur
3. Les résultats ont fait l'objet d'une analyse de la variance à l'aide
du logiciel CLR Anova. 496 Mireille Baslien-Toniazzo
type de stimuli est hautement significatif (F (5,280) = 65,6396,
p < .0001). L'interaction des facteurs classe * type de stimuli
n'est pas significative (F (5,280) = .512).
Ces résultats sont pour le moins surprenants puisqu'il semble
que même au cp, les enfants acceptent les items incluant une
pseudo-graphie. Une analyse systématique des protocoles a
permis de constituer deux sous-populations de sujets dans
chacun des groupes, selon les stratégies qu'ils utilisaient au
cours de l'expérience. Ainsi la stratégie que nous désignons
par Si correspond à une prise de décision sur chacun des items
qui apparaît à l'écran. Par contre la stratégie nommée So consiste
à cliquer systématiquement soit toujours sur le livre, soit tou
jours sur la poubelle, soit alternativement sur l'un puis sur
l'autre. Elle conduit alors aux types de protocoles théoriques
suivants.
Nous avons ainsi distingué les sujets de nos deux classes
selon qu'ils utilisaient l'une ou l'autre des stratégies. Les résultats
sont reportés sur le tableau III et la figure 2.
Tableau III. — Nombre moyen d' acceptations par sous-
groupes et types de stimuli
Mean number of acceptations by sub-groups and type
of stimuli
Graphies Pseudo-graphies
m pm nm ms mpl me
mat (n)
7,93 7,73 8,00 2,07 0,80 3,33 Si (15)
4,27 4,40 4,53 4,60 3,73 3,80 So
8,40 8,20 8,13 2,00 1,53 3,20 Si (15)
5,47 5,53 5,13 3,80 3,80 4,40 So
Ici encore les scores des deux groupes classe ne se différencient
pas. Les Sx maternelle et cp ont des scores équivalents, de
même que les So et cp. Une analyse de variance à
deux facteurs met en évidence un effet significatif de l'interaction
des type de stratégie et type de stimuli (F (5,280)

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.