La représentation gestuelle d'actions au cours de l'enfance - article ; n°1 ; vol.93, pg 31-57

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L'année psychologique - Année 1993 - Volume 93 - Numéro 1 - Pages 31-57
Résumé
Les recherches réalisées jusqu'à maintenant dans le but d'étudier l'évolution de la représentation gestuelle d'actions en tant qu'activité figurative avaient des difficultés à dégager des niveaux d'évolution cohérents. De là l'hypothèse, formulée par certains auteurs, d'une évolution indépendante de ce type d'activités figuratives par rapport au développement cognitif général.
La recherche présentée ici montre que ces difficultés sont liées à l'absence de prise en compte, dans l'analyse des catégories, du signifiant et du signifié des gestes.
Les modifications introduites dans le paradigme expérimental ont permis de dégager une évolution cohérente des comportements dans un échantillon de 320 enfants âgés de 4 à 12 ans ; 4 niveaux, sont en effet observés, chacun d'eux pouvant se définir comme une structure, c'est-à-dire comme composé d'un certain nombre d'éléments reliés entre eux par des rapports hiérarchiques dans un réseau représentationnel.
Mots clés : représentation gestuelle, réseau représentationnel, activité figurative, structure.
Summary : The gestural representation of actions in childhood.
Research up to now examining the evolution of the gestural representation of actions as a figurative activity has had trouble in defining coherent levels of evolution. This has led certain authors to suggest that figurative activity evolues independently front general cognitive development. The present research shows that these difficulties result from not taking into consideration the signifier and the signified of the gestural activity. Using a modified experimental paradigm 320 children aged 4-12 years were tested. A coherent evolution of behavior divisible into 4 distinct levels was observed. Each level can be defined as a structure, that is, composed of a certain number of elements linked together hierarchically in a representational network.
Key-words : gestural imagery, network, figurative activity, structure.
27 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1993
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J. Bermejo Berros
La représentation gestuelle d'actions au cours de l'enfance
In: L'année psychologique. 1993 vol. 93, n°1. pp. 31-57.
Résumé
Les recherches réalisées jusqu'à maintenant dans le but d'étudier l'évolution de la représentation gestuelle d'actions en tant
qu'activité figurative avaient des difficultés à dégager des niveaux d'évolution cohérents. De là l'hypothèse, formulée par certains
auteurs, d'une évolution indépendante de ce type d'activités figuratives par rapport au développement cognitif général.
La recherche présentée ici montre que ces difficultés sont liées à l'absence de prise en compte, dans l'analyse des catégories,
du signifiant et du signifié des gestes.
Les modifications introduites dans le paradigme expérimental ont permis de dégager une évolution cohérente des
comportements dans un échantillon de 320 enfants âgés de 4 à 12 ans ; 4 niveaux, sont en effet observés, chacun d'eux pouvant
se définir comme une structure, c'est-à-dire comme composé d'un certain nombre d'éléments reliés entre eux par des rapports
hiérarchiques dans un réseau représentationnel.
Mots clés : représentation gestuelle, réseau représentationnel, activité figurative, structure.
Abstract
Summary : The gestural representation of actions in childhood.
Research up to now examining the evolution of the gestural representation of actions as a figurative activity has had trouble in
defining coherent levels of evolution. This has led certain authors to suggest that figurative activity evolues independently front
general cognitive development. The present research shows that these difficulties result from not taking into consideration the
signifier and the signified of the gestural activity. Using a modified experimental paradigm 320 children aged 4-12 years were
tested. A coherent evolution of behavior divisible into 4 distinct levels was observed. Each level can be defined as a structure,
that is, composed of a certain number of elements linked together hierarchically in a representational network.
Key-words : gestural imagery, network, figurative activity, structure.
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Bermejo Berros J. La représentation gestuelle d'actions au cours de l'enfance. In: L'année psychologique. 1993 vol. 93, n°1. pp.
31-57.
doi : 10.3406/psy.1993.28680
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1993_num_93_1_28680L'Année psychologique, 1993, 93, 31-57
Laboratoire de Psychologie cognitive
CNRS URA 1297
Université Paris VIII
LA REPRÉSENTATION GESTUELLE D'ACTIONS
AU COURS DE L'ENFANCE1
par Jesus Bermejo Berros2
SUMMARY : The gestural representation of actions in childhood.
Research up to now examining the evolution of the gestural representation
of actions as a figurative activity has had trouble in defining coherent levels
of evolution. This has led certain authors to suggest that figurative activity
évolues independently from general cognitive development. The present
research shows that these difficulties result from not taking into consideration
the signifier and the signified of the gestural activity. Using a modified
experimental paradigm 320 children aged 4-12 years were tested. A coherent
evolution of behavior divisible into 4 distinct levels was observed. Each level
can be defined as a structure, that is, composed of a certain number of
elements linked together hierarchically in a representational network.
Key-words : gestural imagery, network, figurative activity, structure.
LA STRUCTURE DES ACTIONS
DANS LA REPRÉSENTATION GESTUELLE
AU COURS DE L'ENFANCE
L'objectif de cette recherche est d'approfondir l'analyse d'un
type d'activité figurative, la représentation gestuelle d'actions,
afin de retracer son évolution au cours de l'enfance.
1. Recherche réalisée à I'ufr de Psychologie de l'Université de Paris VIII
dans le laboratoire du Pr Christian George, et qui a été financée par le
ministère des Relations extérieures en collaboration avec le ministère de
l'Education dans le cadre du programme mres/mec, n° 68271.
2. C/Norte 238 Urb. Las Suertes (Las Zorreras), 28292 El Escorial,
Madrid, Espagne. 32 Jesus Bermejo Berros
La représentation gestuelle consiste à réaliser une action sans
les objets qui devraient être manipulés au cours de celle-ci.
Ce type d'activité figurative a deux caractéristiques qui lui
sont propres par rapport aux autres activités figuratives comme
le dessin ou l'image mentale. Premièrement, elle se déroule dans
le même espace tridimensionnel (et dans le même temps) que
celui de l'action évoquée (avec les objets). Deuxièmement, dans
ce type de représentation, on demande au sujet de produire
un signifiant (l'action évocatrice) identique au signifié (l'action
évoquée).
Malgré l'intérêt de ce type d'activité figurative, dû à son
caractère spécifique, la représentation gestuelle d'actions a donné
lieu à peu de recherches, par rapport à d'autres instruments
représentationnels. Cette étude peut contribuer à compléter
notre connaissance des activités figuratives, où chaque type de
média représentationnel soumet l'information à des transformat
ions bien spécifiques (Ackermann-Valladào, 1987).
Un courant de recherche en Psychologie du développement
s'est proposé de vérifier si la représentation gestuelle évolue
au cours de l'enfance et, s'il en est ainsi, de voir qu'elles en sont
les caractéristiques. Les résultats de ces recherches ont mis en
évidence que, malgré l'existence d'une évolution globale et lente
vers la réussite, il existe de grandes difficultés pour dégager des
niveaux de développement (Neverovitch, 1948 ; Kaplan, 1968 ;
Overton et Jackson, 1973 ; Jackson, 1974 ; Galifret-Granjon,
1974 ; Jeantet, 1977). Les réponses des sujets sont très hétéro
gènes (par exemple, un même sujet peut produire, au cours de la
même séance, des réponses de niveaux différents ; on n'observe
pas un type de réponse claire par âge, etc.). En définitive, il a été
très difficile jusqu'à présent de dégager les caractéristiques
évolutives de ce type de tâche figurative. Par ailleurs, ces résultats
ont soulevé à leur tour un nouveau problème dont la portée
théorique est considérable. II s'agit des rapports entre le dévelop
pement des activités dites figuratives et le développement
cognitif général. Pour certains auteurs, l'évolution de la repré
sentation gestuelle serait « faiblement » liée au
cognitif (Jackson, 1974). S'il en était ainsi, il faudrait, par
exemple, revoir la position de Piaget et Inhelder (1966) concer
nant l'interdépendance des instruments figuratifs par rapport
aux instruments opératoires. De façon générale, la nécessité
d'effectuer de nouvelles recherches a été mise en évidence, afin Représentation gestuelle 33
de mieux cerner l'évolution de la représentation gestuelle avant
d'envisager une prise de position sur la question (Galifret-
Granjon, 1979; Schmid-Kitsikis, 1984; Bermejo Berros, 1989).
Ainsi, un des problèmes qui a été évoqué est le besoin d'appro
fondir la catégorisation des réponses.
La représentation gestuelle est une activité accommodatrice
où le sujet doit reproduire le signifiant d'une action absente qui
est le signifié. Cependant, il ne faut pas oublier que l'évocation
gestuelle de l'action est une action signifiante qui porte aussi un
signifié (les deux étant toujours liés). Dans les recherches anté
rieures, on n'a tenu compte que du signifiant des gestes produits
par les sujets lors de l'analyse des réponses. L'action évocatrice
du sujet devait être identique à l'action absente. Dans le cas
contraire, la réponse était considérée comme erronée. Pour illus
trer ce mode d'analyse, prenons l'exemple d'un item où les sujets
doivent évoquer les actions de planter un clou et de l'arracher
avec une pince. Dans la perspective de Galifret-Granjon (1979),
une réponse qui consiste à taper avec le poing fermé de la main
active (= le marteau) sur le poing de la main passive (où se
trouve le clou), serait rangée dans une des catégories de l'échec
(« simplifications outrancières »), car cette action reproduit
incorrectement une des actions sollicitée par la consigne. Lors
qu'on tape avec le marteau, la main active (celle qui tient le
marteau) ne touche pas la main passive (celle qui tient le clou)
car si l'on procédait ainsi on ne pourrait pas enfoncer le clou.
Cependant, l'action du sujet, malgré ses imprécisions (dont il ne
faut pas négliger l'intérêt du point de vue des activités représen-
tationnelles), a une signification. Le sujet évoque avec ses gestes
l'action de taper. Dans l'analyse de cette réponse, il faut tenir
compte non seulement de la forme, extrêmement simplifiée,
mais aussi du contenu, du signifié qu'elle représente. On peut
penser que le fait de ne pas avoir tenu compte du signifié des
gestes, dans l'analyse des réponses, conduit à un type de catégo
risation de celles-ci qui explique les difficultés à dégager une
évolution cohérente avec l'âge pour ce type de tâche.
Notre hypothèse est donc que le fait de tenir compte, dans
l'analyse des réponses, aussi bien du signifiant des gestes (tel que
le sujet le produit) que du signifié, permettrait d'obtenir une
évolution de la représentation gestuelle plus régulière et cohé
rente.
Le concept de régularité se réfère ici au fait qu'il soit possible
AP — 2 34 Jesus Bermejo Berros
d'établir des niveaux d'évolution qui soient caractérisés par des
traits précis et, deuxièmement, que l'on puisse suivre le passage
des niveaux inférieurs vers des niveaux supérieurs. Cette évolu
tion serait cohérente dans la mesure où elle aurait une direction
et un sens précis.
MÉTHODE
La tâche consiste à réaliser une série d'actions comme si les objets
réels étaient présents.
Au début de la séance, l'expérimentateur réalise deux items d'essai
(transporter une lourde valise et lire un journal); il explique au sujet
qu'il fait ces actions comme s'il avait la valise et le journal; « on ne les
voit pas parce qu'ils sont invisibles »; puis il invite l'enfant à refaire
ces items d'essai.
Ensuite, le sujet doit réaliser, à partir de la consigne verbale de
l'expérimentateur, un total de 13 items, dont l'ordre de présentation
est effectué au hasard.
Voici l'énoncé de la consigne pour les 13 items :
Item n° Enoncés
1 « Tu vas enfiler une aiguille et puis tu vas coudre un bouton de
ton vêtement. »
2 « Tu vas couper un soleil (un rond) avec des ciseaux et le coller
sur un autre carton. »
3 « Tu vas planter (enfoncer) un clou avec un marteau et l'arracher
avec une pince. »
4 « Tu vas couper un morceau de pain avec un couteau et le
manger. »
5 « Tu vas couper, avec une scie, un morceau de bois et puis tu vas
ramasser les morceaux de bois. »
6 « Sur la table "a" (on lui explique bien), il y a une bouteille et
un pistolet. Alors tu prends la bouteille et tu la poses sur
l'autre table "b" (là-bas), après tu reviens à la table "a" et
tu prends le pistolet et tu tires sur la bouteille (c'est une
cible). »
7 « Tu mets une cigarette à ta bouche et tu prends une boîte
d'allumettes, tu l'ouvres, et puis tu prends une allumette, tu
allumes la cigarette et tu fumes. »
8 « Tu prends une banane, tu l'épluches et tu la manges. »
9 « Tu vas faire le nœud de tes chaussures. »
10 « Tu vas manger un beefsteak avec une fourchette et un
teau. » Représentation gestuelle 35
11 « Tu prends une orange là-bas (sur la table "b") et tu vas la
poser sur cette table "a". »
12 « Tu vas verser du jus de fruit dans un verre et le boire. »
13 « Tu vas écrire avec un crayon sur un papier et ensuite tu vas
effacer avec une gomme. »
Pour chaque item, on a la séquence suivante : le sujet reçoit la
consigne de l'item; il réalise l'Evocation gestuelle de l'item; ensuite on
lui demande de raconter ce qu'il a fait.
Les items ont été sélectionnés en prenant en compte deux conditions :
1 / tenir compte de la fatigabilité de l'enfant et de ses capacités d'attent
ion, c'est-à-dire ne pas multiplier inutilement les items; 2 / varier les
actions demandées afin de dégager plus aisément les phénomènes
évolutifs ; sont proposées aux enfants à la fois des actions courtes
(items 1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 13); des actions plus longues (6, 7, 9);
des actions apprises précocement sans un apprentissage détaillé (item 8) ;
des en détail (9 et 10) et des actions connues globale
ment (7).
Nous avons testé ces critères dans des expériences préliminaires
réalisées avec 103 enfants (âgés de 4 à 12 ans) pour mettre au point la
méthodologie.
La population est composée par 80 enfants de la Moyenne Section
maternelle (msm) ; 82 de la Grande Section maternelle (gsm) ; 79 du
Cours préparatoire 1 (ceI) et 79 du Cours moyen 2 (cm2) (au total
320 enfants).
Recueil des données et analyse des résultats
Les réponses ont été enregistrées avec un magnétoscope.
Les enregistrements vidéo sont ensuite décodés et notés sur une
grille qui décrit avec détail l'ensemble des gestes de l'enfant dans ses
réponses. Ce décodage est effectué par l'expérimentateur et par un
collaborateur. Le degré d'accord entre les deux notations a été très
important. Dans les quelques cas où cet accord n'existait pas complète
ment, la réponse a été éliminée des analyses.
Les réponses pour lesquelles l'enfant a été incapable de raconter ce
qu'il venait de faire ont été également éliminées. Ces cas, pas très
fréquents, se sont produits seulement pour les enfants les plus petits. De
plus, dans ces cas précis, les réponses gestuelles étaient incompréhens
ibles et très brèves.
Chaque réponse est analysée en fonction d'un double critère : du
point de vue du signifiant, la réponse est classée selon les éléments (de
l'action évoquée) qui sont conservés ; du point de vue du signifié, la
réponse est classée selon la signification transmise par les gestes produits. Jesus Bermejo B err os 36
RÉSULTATS
La représentation gestuelle des actions est améliorée avec
l'âge, aussi bien du point de vue du signifiant que du signifié.
Cette évolution est caractérisée par deux traits : l'apparition
progressive de certains composants de l'action et, une augment
ation quantitative des éléments de l'action. Ces deux traits
permettent de suivre une évolution où l'on retrouve quatre
niveaux. Ces phénomènes apparaissent pour tous les items.
niveau 0
Dans les réponses de ce niveau, ni le signifiant ni le signifié
ne sont évoqués. On retrouve plusieurs types de réponses :
— Dans certains cas, l'échec est présent dès la phase d'essai.
L'enfant n'arrive pas à reproduire les items montrés par
l'expérimentateur.
— Dans d'autres cas, les enfants arrivent, bien que difficilement,
à refaire correctement les items d'essai. Cependant, ils
échouent ensuite lorsqu'il s'agit d'évoquer les items expér
imentaux à partir de la consigne verbale. Ils n'ont plus la
possibilité d'imiter les gestes de l'expérimentateur comme
c'était le cas dans la phase d'essai. Ils doivent maintenant
faire appel à. leurs connaissances procédurales et produire
leur propre représentation gestuelle.
L'échec ici se manifeste dans trois types de réponse. Dans le
premier type, les enfants restent immobiles lorsqu'on leur
demande de faire l'action. Ils disent qu'ils ne savent plus ce qu'il
faut faire (« J'ai oublié », dit Alf. (4;1) ; « Je sais plus... », dit
Mar. (4;3).
Dans un deuxième type de réponse, la consigne de l'item
déclenche chez les enfants un processus de fabulation. Ainsi,
Mart. (4;2), une fille assez gaie et communicative, pour l'item
n° 3 (découper un soleil et le coller) commence à raconter que la
veille il y avait du soleil et que son père l'a emmené avec son
petit frère au parc. Après avoir raconté toute la promenade,
elle continue son récit en disant qu'un jour elle a dessiné un
soleil, etc.
Dans un troisième type de réponse, le sujet répond avec un Représentation gestuelle 37
geste très rapide et tout à fait incompréhensible pour l'observat
eur. Quand on lui demande des explications, le sujet est inca
pable de dire ce qu'il a fait. Dans certains cas, il peut même
inventer (par ex. Ha. (4;1) dit : « J'ai pris une valise », alors qu'il
s'agissait de l'item n° 4 manger).
Dans tous les types de réponses que l'on vient de citer, le
sujet n'arrive pas à évoquer l'action sollicitée. Ce niveau est
majoritaire chez les enfants de la Petite Section maternelle et il
représente encore 43,3 % de réponse en Moyenne Section matern
elle (cf. fig. 1).
NIVEAU I
C'est à ce niveau que débute l'évocation des items sollicités
par la consigne. Ce sont des réponses très primitives dans la
mesure où le sujet ne produit qu'un geste très simple. Ce geste
peut être reconnu par l'observateur et le sujet peut expliquer
verbalement sa signification.
Pour tous les items, qu'il s'agisse d'actions connues globale
ment ou en détail, courtes ou longues, on retrouve le même type
de structure et cela aussi bien du point de vue de la forme des
gestes (signifiant) que du point de vue du contenu (signifié).
Ce phénomène est d'autant plus intéressant que ce type de
structure n'est suggéré ni par la consigne ni par la situation
expérimentale. Voyons quelques exemples :
1 / Mie. (4;2). Item n° 1 (coudre un pull). Forme de la réponse :
la main droite se croise rapidement avec la main gauche. Le
sujet ne suit pas du regard la réalisation de ces gestes. Contenu
de la réponse : action de coudre (« je couds comme ça », dit
Mie. en faisant à nouveau le même geste).
2 / Thé. (4;5). Item n° 3 (planter un clou et l'arracher). Forme :
le poing de la main droite tape sur le poing de la main gauche
de haut en bas. Le poing gauche repose sur la table pendant
l'action de la main droite. Contenu : taper [« j'ai cogné
(= tapé avec le marteau) là (= sur le poing gauche) »].
3 / Son. (4;4). Item n° 8 (manger une banane). Forme : la bouche
s'ouvre et se referme rapidement deux fois. Contenu : manger
(« j'ai mangé »).
4 / Val. (4;7). Item n° 13 (écrire et effacer). La main active se
situe sur la table et puis se dirige de gauche à droite avec un
geste rapide, environ 20 cm (contenu : écrire). 38 Jesus Bermejo Berros
Dans la consigne, on demande à l'enfant de réaliser plusieurs
actions. Ainsi, dans le premier exemple, Mie. doit prendre une
aiguille et du fil d'une bobine ; enfiler l'aiguille ; un
bouton et un vêtement ; coudre le bouton sur son vêtement.
Cependant, il n'évoque qu'une petite partie de l'item. Il fait un
geste, dont la forme est très simple et qui se déroule dans un
temps très bref. C'est l'action de coudre. On retrouve ce processus
de schématisation pour tous les items.
Les actions évocatrices réalisées par les enfants de ce niveau
sont le produit d'un processus pour lequel on observe trois
traits caractéristiques des activités représentationnelles (Denis,
1987). Tout d'abord, les enfants ont opéré une transformation
des actions à évoquer. L'information initiale de l'item (fournie
verbalement par la consigne et qui fait appel aux connaissances
sur l'action déjà stockées en mémoire), est toujours segmentée
de la même façon, sans que la consigne ou la situation expériment
ale ne fournissent des éléments qui incitent le sujet à l'effectuer.
Les enfants ont isolé une seule des actions de l'ensemble de
l'item (coudre ; taper ; manger ; écrire). Nous appellerons ce
phénomène segmentation naturelle car ce sont les enfants qui ont
opéré un tel découpage sans aucun indicateur extérieur.
Deuxièmement, ces réponses manifestent une perte informat
ionnelle considérable. Les enfants ont transformé la structure
initiale (l'ensemble de l'item) en une structure très simple, ébau
chée et abstraite. Là encore, rien n'a incité les enfants à faire une
telle modification de l'item.
Troisièmement, ces réponses ont conservé une partie de
l'information qui devait être évoquée (ce qui n'était pas le cas
dans le niveau 0). Dans l'item n° 1, par exemple, il s'agit de
coudre, ce que Mie. fait effectivement dans sa réponse gestuelle.
Ce qui est encore très intéressant, c'est que l'information qui est
conservée dans la réponse est toujours la même ! Les enfants
évoquent, pour tous les items, le but général de l'action.
La structure qui apparaît dans les réponses des enfants de ce
niveau I, produit d'un processus de segmentation naturelle, est
caractéristique des enfants les plus petits. Dans le groupe d'âge
de 5 ans, 56,6 % des réponses évoquent l'item donné par la
consigne (les 43,4 % restant étant des échecs). Dans cette caté
gorie de réponses où l'item est évoqué, 93,6 % des réponses
évoquent la structure du niveau I (contre 6,4 % de du
niveau IIA). Autrement dit, les premières réponses, où l'évocation Représentation gestuelle 39
gestuelle de l'item commence à apparaître, ont toujours la même
structure.
Nous avons appelé la structure qui caractérise le niveau I
Noyau structural central (nc) car, comme nous le verrons dans les
niveaux ultérieurs, c'est le noyau à partir duquel vont se struc
turer progressivement les éléments qui apparaîtront dans les
réponses plus complexes.
Le nc possède plusieurs caractéristiques :
— C'est une structure simple. Son signifiant se déploie dans
un espace réduit (celui du seul geste du nc) et dans un temps très
court (à peine deux secondes alors qu'un item peut durer entre
une et trois minutes).
— C'est une action : le but général de l'ensemble d'actions
de l'item.
— C'est une structure générale, car il ne spécifie pas ses
variables (ainsi, dans le nc, « coudre », évoqué par Mie, il n'est
pas spécifié s'il coud avec une aiguille petite, grande, fine, etc. ;
sur un pull, la toile d'un bateau, etc. ; s'il tient l'aiguille d'une
façon ou d'une autre ; si les rapports spatiaux entre les objets
sont respectés ou pas, etc. Dans tous ces cas, la spécification des
variables de ce nc serait différente).
— C'est une structure ouverte et fermée de par son caractère
général. Elle est ouverte car elle permet de multiples spécifica
tions des variables (manger une banane, une pomme ; manger
avec des couverts ou pas ; plus vite). Elle est fermée car elle ne
permet pas n'importe quelle spécification : seulement celles qui
correspondent à la structure générale (on ne peut pas manger
n'importe quoi et n'importe comment).
— C'est une structure d'intégration, car elle peut donner lieu
à un processus de différenciation et d'intégration d'autres struc
tures (c'est ce que nous verrons au cours des niveaux évolutifs
successifs).
— C'est une structure indépendante. C'est la structure la plus
primitive, le premier palier où apparaît l'action représentation-
nelle sollicitée par la consigne. Elle est indépendante dans la
mesure où elle ne dépend pas d'autres structures encore plus
primitives.
— C'est une structure dont la position dans la chaîne d'actions
qui composent l'item est indifférente (ainsi dans l'item n° 1,
l'action de coudre, se trouve à la fin des actions qui composent
l'item ; dans l'item n° 3, l'action de taper, se trouve au milieu).

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