La verbalisation d'un dessin facilite-t-elle son évocation par l'enfant ? - article ; n°1 ; vol.70, pg 109-122

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L'année psychologique - Année 1970 - Volume 70 - Numéro 1 - Pages 109-122
Summary
This study compared short-term memory for series of drawings representing an object or two objects having different relations between each other to short-term memory for series of names or sentences describing these same drawings. Subjects were eight-year old children.
After one presentation more drawings (in a free recall task) were remembered than verbal stimuli. This effect, however, decreased when the number of presentations increased. In addition, verbalisation of the content of the drawings when these were presented facilitated retention only when the drawing and thus its verbal description were complex. The verbal response being the same for both the drawings and verbal stimuli, these findings indicate that the nature of the stimulus plays a greater role in retention than the response. This is interpreted on the basis of the greater short-term associative power that concrete stimuli have over verbal stimuli.
Résumé
Nous avons comparé, chez des enfants de 8 ans, la mémoire à court terme a) de séries de dessins représentant un objet ou deux objets ayant entre eux différentes relations et b) de séries de noms ou de phrases décrivant ces dessins. Après la première présentation, les dessins sont toujours évoqués en plus grand nombre que les stimulus verbaux correspondants. Cet effet s'atténue avec la répétition.
La verbalisation du contenu des dessins, au moment de leur présentation, ne facilite la rétention que lorsque le dessin, et par conséquent sa description verbale, est assez complexe. La réponse verbale, dans nos expériences, étant la même que l'on parte des dessins ou des stimulus verbaux, il en résulte que la nature du stimulus a plus d'importance dans la mémorisation que la réponse. Ce résultat est expliqué par le plus grand pouvoir associatif à court terme des stimulus concrets.
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1970
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P Fraisse
La verbalisation d'un dessin facilite-t-elle son évocation par
l'enfant ?
In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°1. pp. 109-122.
Abstract
Summary
This study compared short-term memory for series of drawings representing an object or two objects having different relations
between each other to for series of names or sentences describing these same drawings. Subjects were
eight-year old children.
After one presentation more drawings (in a free recall task) were remembered than verbal stimuli. This effect, however,
decreased when the number of presentations increased. In addition, verbalisation of the content of the drawings when these were
presented facilitated retention only when the drawing and thus its verbal description were complex. The verbal response being
the same for both the drawings and verbal stimuli, these findings indicate that the nature of the stimulus plays a greater role in
retention than the response. This is interpreted on the basis of the greater short-term associative power that concrete stimuli have
over verbal stimuli.
Résumé
Nous avons comparé, chez des enfants de 8 ans, la mémoire à court terme a) de séries de dessins représentant un objet ou
deux objets ayant entre eux différentes relations et b) de séries de noms ou de phrases décrivant ces dessins. Après la première
présentation, les dessins sont toujours évoqués en plus grand nombre que les stimulus verbaux correspondants. Cet effet
s'atténue avec la répétition.
La verbalisation du contenu des dessins, au moment de leur présentation, ne facilite la rétention que lorsque le dessin, et par
conséquent sa description verbale, est assez complexe. La réponse verbale, dans nos expériences, étant la même que l'on parte
des dessins ou des stimulus verbaux, il en résulte que la nature du stimulus a plus d'importance dans la mémorisation que la
réponse. Ce résultat est expliqué par le plus grand pouvoir associatif à court terme des stimulus concrets.
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Fraisse P. La verbalisation d'un dessin facilite-t-elle son évocation par l'enfant ?. In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°1.
pp. 109-122.
doi : 10.3406/psy.1970.27698
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1970_num_70_1_27698Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparée de la Sorbonne
associé au C.N.R.S.
LA VERBALISATION D'UN DESSIN FACILITE-T-ELLE
SON ÉVOCATION PAR L'ENFANT ?
par Paul Fraisse
SUMMARY
This study compared short-term memory for series of drawings repre
senting an object or two objects having different relations between each
other to short-term memory for series of names or sentences describing these
same drawings. Subjects were eight-year old children.
After one presentation more drawings (in a free recall task) were
remembered than verbal stimuli. This effect, however, decreased when the
number of presentations increased. In addition, verbalisation of the content
of the drawings when these were presented facilitated retention only when
the drawing and thus its verbal description were complex. The verbal
response being the same for both the drawings and verbal stimuli, these
findings indicate that the nature of the stimulus plays a greater role in
retention than the response. This is interpreted on the basis of the greater
short-term associative power that concrete stimuli have over verbal stimuli.
En mémoire immédiate, un dessin représentant un objet
est plus facilement évoqué que le nom concret qui le désigne.
Des expériences probantes ont été réalisées chez l'adulte. Lors
qu'on voit une série de dessins représentant des objets et une
série de noms désignant ces mêmes objets, on est capable d'évo
quer verbalement plus de dessins que de noms (Rey, 1959 ;
Ducharme et Fraisse, 1965 ; Lieberman et Culpepper, 1965 ;
Paivio, Rogers et Smythe, 1968).
Ce fait pose un problème. En effet, pour être évoqué, le
dessin a dû être dénommé, puisqu'au moment de l'évocation
le sujet utilise le nom du dessin. Or, pour dénommer un dessin 110 MÉMOIRES ORIGINAUX
ou un objet1, le codage est sans doute plus complexe que pour
lire un nom, ne serait-ce que parce qu'il prend plus de temps
(Fraisse, 1964). Cette difficulté de traduire verbalement le
contenu d'un dessin devrait se répercuter sur la mémorisation.
Pour expliquer qu'il n'en est rien, les auteurs disent qu'il y a
dénomination implicite du dessin dès sa présentation et qu'en
réalité, au moment de l'évocation, le sujet dispose d'un double
indice : image et nom, dans le cas des dessins ; par contre, la
visualisation du nom n'est pas un processus familier et auto
matique comme celui de la dénomination. Cette explication est
justifiée par les résultats de Ducharme et Fraisse (1965) qui
trouvent le même taux de mémorisation en présentant le dessin
seul ou le dessin accompagné de son nom.
D'autres recherches de différentes natures ont aussi montré
que le dessin était toujours plus facile à mémoriser que le nom.
La méthode de reconnaissance donne les mêmes résultats que
celle d'évocation verbale (Shepard, 1967). En utilisant la méthode
d'association par paire, on trouve toujours que le dessin,
comme premier terme de la paire, facilite l'apprentissage.
Les paires de dessins sont mieux apprises que les paires de
mots (Epstein, Rock et Zuckerman, 1960 ; Otto, Koenke,
Cooper, 1968). Mais plus analytiquement Paivio et Yarmey (1966)
ont montré que les paires les plus faciles à apprendre étaient
celles où le terme stimulus était un dessin et le terme réponse
un nom. Cette expérience illustre directement notre problème.
Puisque l'évocation se manifeste sous forme verbale, la réponse
par un nom doit être la plus facile si elle est la plus disponible.
Cet ensemble de recherches montre cependant que le dessin,
comme terme stimulus, est un meilleur pivot de la réponse que
le nom, sans doute parce qu'il facilite des associations diverses,
qu'il s'agisse de séries ou de paires.
Résumons-nous. Chez l'adulte, le dessin est mieux mémorisé
que le mot. Si le mot est ajouté au dessin, le dessin n'est pas
mieux retenu parce que, sans doute, la verbalisation se réalise
spontanément. Dans les apprentissages par paire, si la réponse
est un nom, les couples dessins-noms sont les plus faciles à
apprendre (le nom est ici différent de celui du dessin). Ce dernier
1. Le problème est en réalité le même. On utilise plus souvent des dessins
que des objets car la présentation successive correspondant à celle des noms
est plus facile à réaliser. Lieberman et Culpepper ont d'ailleurs trouvé le
même résultat avec simultanée d'objets ou présentation suc
cessive de dessins. FRAISSE 111 P.
résultat a été retrouvé par Paivio sur les enfants (Dilley et
Ptivio, 1968) et là, il est très massif. Les couples dessins-mots
son1", supérieurs aux couples dessins-dessins et aussi, dans l'ordre,
aux souples mots-mots et mots-dessins. Avoir à coder la réponse
dessin dans les couples ou mots-dessins semble
rendre la mémorisation plus difficile. Or, Ducharme et Fraisse
avaient trouvé chez les enfants une tendance (non significative,
il est vrai) à mieux évoquer des séries de mots que des séries
de dessins, et ils avaient constaté en outre que la liaison du
dessin et de son nom donnait les meilleurs résultats.
On peut penser que la dénomination du dessin ne se fait pas
aussi automatiquement chez les enfants que chez les adultes.
L'hypothèse principale de ce travail est que la verbalisation
du contenu du dessin doit faciliter sa mémorisation chez l'enfant,
en lui fournissant, avec le stimulus, la réponse correspondante.
L'hypothèse secondaire est que cette verbalisation sera d'autant
plus efficace que le contenu du dessin sera plus complexe.
EXPÉRIENCE I1
Elle avait pour but de comparer la mémorisation de séries
de dessins et de mots dans deux situations. Dans l'une, on
donne seulement la série de dessins (ou de mots) que l'enfant
regarde en silence, dans l'autre, au moment même de la présent
ation, l'enfant doit dénommer (ou lire) chaque dessin (ou mot).
Nous appellerons cette dernière situation, « verbalisation ».
Nous avons constitué une liste de 24 dessins, en reprenant
celle utilisée par Ducharme et Fraisse. Ce sont des dessins
coloriés d'objets simples, choisis de manière à éviter toute
ambiguïté dans la dénomination. La liste des noms correspond
à celle des dessins. Les réponses verbales aux deux listes sont
donc les mêmes. Les stimulus, réalisés en diapositives, étaient
présentés sur un écran par un projecteur commandé par un
timer.
La durée de présentation était de 2 s par stimulus, avec un
intervalle d'une seconde entre les stimulus. Dans cet intervalle,
dans la situation verbalisation, le sujet devait dénommer le
dessin à haute voix (ou lire le mot).
Le rappel était demandé 15 à 20 s après la fin de la présen
tation et durait 3 mn.
1. Recherche réalisée avec la précieuse collaboration d'Annie Florès. MÉMOIRES ORIGINAUX 112
Il y avait trois présentations successives de la liste, avec
rappel après chaque présentation.
L'expérience était individuelle et la réponse des sujets
était donnée oralement, pour éviter les difficultés d'écriture et
d'orthographe.
160 enfants (moitié garçons, moitié filles) ont passé l'expé
rience. Il y en avait donc 40 dans chaque condition, les groupes
étant indépendants. Les enfants étaient des écoliers de Paris
et de Rouen, et avaient entre 7;6 et 8;6. La plupart étaient en
cours élémentaire première année, et quelques-uns en cours
élémentaire deuxième année. Les groupes étaient aussi homo
gènes que possible quant à l'âge et aux critères scolaires.
Les résultats apparaissent dans le tableau I.
TABLEAU I
Nombre de stimulus évoqués
« silence » Situation Situation « verbalisation ■>
Mots Dessins Mots Dessins
Premier rappel 7,5 9,9 7,6 9,8
Deuxième rappel 11,9 11,8 12,2 13,8
Troisième 14,9 15,6 13,7 13,9
L'analyse de variance réalisée au niveau du premier et du
troisième rappel fait apparaître deux types de résultats :
1° Dans les deux situations, la mémoire des dessins est
supérieure à celle des mots. La différence n'est cependant signi
ficative {p < .01) qu'au niveau du premier rappel. Elle s'atténue
par la suite. Ce résultat contredit partiellement les résultats
de Ducharme et Fraisse pour des enfants du même âge. Mais
il faut remarquer : a) Que les groupes, dans cette expérience,
sont plus nombreux ; b) Que le rappel était oral au lieu d'être
écrit. Il se peut que dans la précédente recherche la difficulté
d'orthographier les mots correspondant aux dessins ait diminué
le score rappel images ; c) L'analyse, dans l'expérience de
Ducharme et Fraisse, avait porté sur le deuxième rappel, condi
tion où la différence est déjà moins nette. Elle n'était d'ailleurs
pas significative.
Il est donc établi que les enfants, tout comme les adultes,
mémorisent mieux les dessins que les mots. Cette différence
s'atténue avec les répétitions. Shepard (1967) avait trouvé, P. FRAISSE 113
chez les adultes, que la différence entre la reconnaissance de
dessins et celle des mots s'atténuait au bout d'une semaine.
2° La verbalisation des dessins n'améliore pas le résultat,
contrairement à notre hypothèse. Faut-il admettre que la verbal
isation s'est produite aussi dans la situation « silence » ? L'obser
vation des enfants (mouvements des lèvres), leurs propos parfois,
nous permettent de le croire. Le choix de stimulus très simples,
très connus, ne pouvait que faciliter cette attitude.
On pourrait aussi faire l'hypothèse que la verbalisation n'est
pas nécessaire, mais rien ne permettrait de l'étayer.
EXPÉRIENCE II
Nous avons réalisé une expérience contrôle qui avait pour
but d'étudier s'il n'y avait pas eu interférence entre le processus
de verbalisation et celui du rappel après chaque présentation
de la liste des dessins (ou des mots). On pouvait supposer qu'une
différence entre la situation « silence » et la situation « verbali
sation » apparaîtrait s'il n'y avait pas interférence avec cette
verbalisation partielle que constituent les rappels.
Nous avons repris exactement la même expérience dans les
mêmes situations, avec le même matériel et des enfants du
même âge. Il y a eu seulement 18 sujets par groupe, soit 72 sujets
au total. La seule différence était que le matériel était présenté
trois fois de suite avant que l'on demande un rappel.
Les résultats sont dans le tableau II. Les résultats obtenus
dans la précédente expérience, après trois présentations, figurent
à la deuxième ligne, pour permettre les comparaisons.
TABLEAU II
Nombre de stimulus évoqués
Situation « silence » Situation « verbalisation »
Mois Dessins Mois Dessins
Expérience II contrôle . 9,5 10,8 8,9 11,5
Expérience I principale 13,8 14,4 13,7 14,0
Une analyse de variance portant sur l'ensemble des résultats
du tableau II montre :
1° Contrairement à notre hypothèse, les résultats en situation 114 MÉMOIRES ORIGINAUX
« verbalisation » ne sont pas différents de ceux en situation
« silence », même lorsqu'il n'y a pas de rappels intermédiaires.
Ceci confirmerait qu'un processus équivalent à la verbalisation
intervient, même lorsque le sujet n'est pas invité à verbaliser
à haute voix.
2° Dans l'ensemble, les dessins sont mieux mémorisés que
les mots (p < .001).
3° La comparaison des deux expériences fait apparaître
le rôle efficace du rappel après chaque présentation. Ce résultat
est classique.
Les expériences I et II ne montrent donc aucun effet de
la verbalisation des dessins sur leur mémorisation. Ces derniers
sont plus faciles à retenir que les mots et, de ce point de vue,
il n'y a donc aucune différence entre enfants de 8 ans et adultes.
Mais si la verbalisation est essentielle pour permettre l'évocation
verbale des dessins, il faut admettre qu'elle se réalise aussi bien
chez l'enfant que chez l'adulte. Notre matériel est sans doute
en cause : des dessins faciles à identifier représentant des objets
très familiers. Nous avions d'ailleurs prévu que l'effet de la
verbalisation serait d'autant plus fort que le contenu du dessin
serait plus complexe. Ceci nous conduit à notre troisième
expérience.
EXPÉRIENCE III1
Son but est d'étudier le rôle de la verbalisation dans la
mémorisation de dessins complexes. Nous devons tout de suite
définir la complexité. Nous entendons par dessin complexe un
dessin où il y a deux objets ayant entre eux différents types de
relations.
En pratique, nous avons utilisé trois types de relations :
a) Les deux objets sont liés par une action. L'un est un être
animé (homme ou animal) qui exécute une action avec (ou sur)
un objet inanimé. Ex. : un pompier monte sur une échelle, un
singe pèle une banane. Le dessin est correctement décrit par un
sujet, un verbe et un complément direct ou indirect.
b) Les deux objets sont liés par une relation de contenant
à contenu ou de support à supporté. Ex. : un chien dans une
niche, un verre sur un plateau. Le dessin est correctement décrit
par deux substantifs et une préposition de lieu (dans ou sur).
1. Recherche réalisée avec la précieuse collaboration de Madeleine
Léveillé. P. FRAISSE 115
c) Les deux objets animés ou inanimés sont juxtaposés dans
le dessin. Ils ont été choisis de manière à être difficilement
associables. Ex. : un réveil et une échelle ; une table et un
papillon. La description verbale comprend deux substantifs et la
conjonction « et ».
Nous avons posé, à titre d'hypothèse, que la verbalisation
du dessin faciliterait son évocation verbale, sans faire d'hypo
thèse spécifique sur nos trois types de matériel introduits « pour
voir ». Au niveau de la réponse, plus la relation est complexe
et précise, et plus elle est difficile à verbaliser. De ce point de
vue, on pouvait donc attendre un meilleur taux de mémorisation
des dessins avec deux objets sans relation que de ceux avec
relation d'action ou de contenant à contenu. Mais au niveau de
la perception du stimulus, l'existence d'une relation entre les
deux objets crée une organisation qui confère au dessin une
relative unité ; par suite, la mémorisation des dessins sans
relation pourrait être plus difficile que celle des avec
relation.
TECHNIQUE ET PROCÉDURE
Construction et choix du matériel. — Nous avons demandé
à un peintre de réaliser des dessins sur des cartons 13,5 x 21 cm,
d'après nos indications. Ces s'inspiraient de l'illustration
des livres d'enfants, en cherchant la simplicité et en évitant
les ambiguïtés.
Une préexpérience où nous avons demandé à des enfants de
nous décrire les dessins, en réponse à la question « qu'est-ce que
c'est ? », nous a permis de sélectionner 16 dessins aisément
décrits d'une manière univoque par les enfants.
Pour les stimulus verbaux, nous avons choisi comme phrases
types décrivant ces dessins celles que les enfants avaient propos
ées le plus fréquemment dans la préexpérience1.
1. Le matériel comprenait 16 dessins pour chaque type de relation. Il
était décrit par les phrases suivantes :
Relations d'action : un pompier monte sur une échelle ; une dame enlève
ses lunettes ; un garçon fait du vélo ; une fille berce sa poupée ; un jardinier
pousse une brouette ; une fille cueille une fleur ; un soldat porte un drapeau ;
un chat guette une souris ; une fille saute à la corde ; un lapin mange une
carotte ; un homme fume la pipe ; un singe pèle une banane ; un musicien
joue du violon ; une fille se regarde dans la glace ; un garçon tire à l'arc ;
un écolier écrit avec un crayon.
Relations de contenant à contenu : un poisson dans un bocal ; un verre
sur un plateau ; un chien dans une niche ; une poire sur un arbre ; un bébé
dans un berceau ; un chat sur chaise ; un couteau dans un plat ; un 116 MÉMOIRES ORIGINAUX
Nous avons trois situations :
Situation I : le sujet regarde les dessins en silence. II : le sujet les et l'E. verbalise le
contenu du dessin en lui disant la phrase descriptive type. La
verbalisation est donc suggérée au sujet, tandis que dans l'expé
rience I elle était spontanée. Cette différence s'explique par le
désir de fournir au S. une verbalisation adéquate.
Situation III : l'E. lit au S. les phrases types, sans lui montrer
l'image.
Les stimulus étaient présentés individuellement. Dans chaque
situation, il y avait trois présentations successives de la série
des 16 stimulus, toujours dans le même ordre. Après chaque
présentation, il y avait rappel oral des stimulus et les réponses
étaient intégralement enregistrées.
La présentation des stimulus dans les trois situations se
faisait à la cadence d'environ 3,5 s par stimulus. Le S. était
prévenu qu'il s'agissait d'une épreuve de mémoire et on lui
demandait d'être très attentif. L'E. était assis à côté de l'enfant
et lui présentait les dessins ou lui lisait les phrases ou montrait
les dessins et disait en même temps les phrases, après l'avoir
familiarisé avec la tâche par deux exemples.
180 enfants (90 garçons et 90 filles) ont passé l'expérience.
Ils étaient âgés de 7;6 à 8;6 et étaient en cours élémentaire
première ou deuxième année. Gomme il y avait trois situations
et trois types de matériel, nous avons constitué 9 groupes de
20 enfants, chaque groupe ayant passé l'expérience dans une
seule situation, avec un seul type de matériel.
LES RÉSULTATS
Dans le dépouillement, nous avons compté comme bonne
réponse une réponse comprenant tous les éléments de la situa
tion : dans le matériel action, les deux substantifs et le verbe
actif, le contenant-contenu les deux substantifs
singe sur une branche ; un œuf dans un coquetier ; un coussin sur un banc ;
un oiseau dans un nid ; un téléphone sur une table ; un lion dans une cage ;
un coq sur un clocher ; une fleur dans un vase ; une cigarette dans un cendrier.
Sans relation : un lapin et une bouteille ; un réveil et une échelle ; un
serpent et un drapeau ; une poire et un gant ; un poisson et une fleur ;
un panier et un avion ; un cheval et un râteau ; un oiseau et une chaise ;
une table et un papillon ; une cloche et une fourchette ; un chapeau et
un tricycle ; un livre et une pomme ; un camion et un couteau ; un téléphone
et un verre ; un écureuil et un sac ; une clé et une pelle. P. FRAISSE 117
et la préposition, dans le matériel sans relation les deux substant
ifs. La seule tolérance acceptée était, par rapport au modèle,
l'emploi de synonymes. Ex. : homme pour garçon, grimper pour
monter, etc. Cette tolérance a d'ailleurs peu influé sur les résul
tats qui correspondent à 5 % près au critère d'exactitude absolue.
Les résultats regroupés en mélangeant garçons et filles, car
l'analyse de variance n'a pas montré de différence significative,
sont résumés dans le tableau III.
TABLEAU III
Troisième rappel Premier rappel
Mode de présentation
Ac SR C-C SR Ac C-C
Verbal seul 5,7 12,3 4,1 4,8 1,3 10,7
8,0 Dessin 6,1 6,7 1,6 10,8 12,4 Q 9 -f- verbal . . . 7,7 7,7 2,2 12,7 12,6
Ac = action ; C-C = contenant-contenu ; SR = sans relation.
Deux analyses de variance effectuées au niveau, d'une part
du premier rappel, d'autre part du troisième rappel, font appar
aître les différences significatives suivantes :
1° Au premier comme au troisième rappel, il y a un effet
très significatif des trois situations (p < .001).
Avec les décompositions par paire, les comparaisons entre
les trois modes de présentation sont significatives (p < .005)
au premier et au troisième rappel à une exception près. En effet,
au troisième rappel, la comparaison entre dessin et dessin + ver
balisation n'est pas significative. En réalité, au troisième rappel,
la différence significative globale entre les trois situations
s'explique surtout par le faible résultat obtenu avec le matér
iel SR. Il y a d'ailleurs à ce troisième rappel une interaction
entre mode de présentation et type de matériel (p < .001) qui
n'existe pas au premier rappel.
Nous pouvons dire qu'au premier rappel la mémorisation
est meilleure quand on passe du stimulus verbal au dessin et
enfin au dessin verbalisé, quel que soit le matériel. Nous trouvons
donc avec ce matériel complexe :
a) La supériorité du dessin sur le stimulus verbal, déjà mise en évi
dence avec des stimulus ne correspondant qu'à un objet simple ;
b) L'influence positive de la verbalisation qui correspond à
notre hypothèse et que nous n'avions pas trouvée dans la

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