Le concept de médiation dans le domaine des apprentissages verbaux - article ; n°1 ; vol.66, pg 263-287

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L'année psychologique - Année 1966 - Volume 66 - Numéro 1 - Pages 263-287
25 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1966
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M Ehrlich
Le concept de médiation dans le domaine des apprentissages
verbaux
In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°1. pp. 263-287.
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Ehrlich M. Le concept de médiation dans le domaine des apprentissages verbaux. In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°1.
pp. 263-287.
doi : 10.3406/psy.1966.27889
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1966_num_66_1_27889LE CONCEPT DE MÉDIATION
DANS LE DOMAINE DES APPRENTISSAGES VERBAUX
par M. F. Ehrlich
Laboratoire de Psychophysiologie de la Faculté des Sciences de Paris
La notion de médiation a pris ces dernières années une importance
assez considérable dans la plupart des travaux qui concernent les
apprentissages verbaux. Bien des ouvrages consacrent, dans ce domaine,
un chapitre à la médiation et les travaux expérimentaux qui s'y rap
portent connaissent un développement notable1.
Ce sont les travaux théoriques de Osgood (1953), développés ensuite
par Mowrer (1954) et Bousfleld (1961), qui constituent le point de départ
de ce mouvement. Ces travaux mettent l'accent sur les processus média-
tionnels qui s'intercalent entre le stimulus et la réponse et reprennent
donc une idée qui, dans son principe, est déjà fort ancienne puisqu'elle
est exprimée par les notions « d'ajustement interne » (Tolman, 1920)
et de « variable intermédiaire » (Hull, 1943) et qu'elle est déjà contenue
selon Goss (1961 a), dans la doctrine de Watson.
Mais, un principe théorique n'est pas suffisant par lui-même s'il
n'est pas complété par une méthode d'investigation et par des expé
riences probantes. De ce point de vue, il faut bien admettre que les
recherches, d'ailleurs peu nombreuses, qui se rapportent aux systèmes
de Tolman et de Hull, se sont révélées assez décevantes2.
D'où vient alors la fortune du concept de médiation ? Faut-il
l'attribuer au système théorique de Osgood qui, mieux que tout autre,
permettrait d'aborder des recherches expérimentales particulièrement
difficiles ?
Pour répondre à cette question, pour saisir la signification et la
portée du concept de médiation tel qu'il est effectivement envisagé
dans les travaux expérimentaux et pour le situer par rapport à des
1. En .France, le problème de la médiation a fait l'objet d'un colloque
récent (cf. Florès, Richard, Ehrlich, Psychol. franc., 1966) et ouvrage
important de Florès (thèse non publiée).
2. Dans le domaine des apprentissages verbaux, nous ne connaissons
que les expériences de Spcnce, Farber et McFann (1956), de Spence, Taylor
et Ketchel (1956) et de Besh (1959). Elles se rapportent à la variable interméd
iaire « Drive » de Hull et n'ont pas donné de résultats décisifs, de l'avis même
des auteurs. 264 REVUES CRITIQUES
concepts voisins, nous examinerons successivement deux séries de
recherches :
Dans la première, les travaux réalisés concernent le problème de la
signification. Ces travaux sont particuliers mais importants parce
qu'ils sont rattachés explicitement par leurs auteurs au système théo
rique de Osgood.
Nous examinerons beaucoup plus longuement le deuxième groupe
de travaux qui concerne le problème des associations médiates, en di
stinguant les recherches qui se rapportent aux systèmes médiationnels
créés expérimentalement, des recherches qui se rappportent aux systèmes
médiationnels « naturels », supposés acquis au cours de l'histoire indi
viduelle du sujet. Ces recherches seront encore subdivisées en deux
sous-groupes, selon qu'elles envisagent les facteurs qui agissent sur le
processus de médiation admis comme tel ou selon qu'elles s'efforcent
de mettre en évidence la nature des systèmes médiationnels utilisés
par le sujet au cours d'un apprentissage.
Nous terminerons cette étude par un examen succinct des rapports
entre les expériences réalisées et les théories médiationnelles.
Nous envisagerons seulement dans cette analyse les recherches qui
concernent les apprentissages verbaux. Il est des travaux qui se rap
portent à d'autres processus d'acquisition perceptifs et moteurs : tous
ceux qui concernent en particulier le problème de la formation des
concepts, où la notion de médiation apparaît très centrale. Ces travaux
ne seront pas abordés ici1.
Nous nous efforcerons, dans cette étude de la médiation de suivre,
d'une recherche à l'autre, l'évolution de cette idée, souvent explicitée,
presque toujours sous-jacente, selon laquelle il est indispensable de
rechercher et d'atteindre les processus intermédiaires (entre S et R)
et les mécanismes psychologiques internes qui interviennent dans les
apprentissages verbaux.
I. — MÉDIATION ET SIGNIFICATION
Rappelons brièvement la théorie de Osgood qui a été développée
à partir des concepts de « réaction de but anticipatrice fractionnelle »
et de pure stimulus act définis par Hull en 1930. Cette théorie a été
formulée pour expliquer les différentes formes d'apprentissage et tout
particulièrement l'acquisition des significations. Elle fait intervenir des
réactions médiationnelles (rni), « détachables » par rapport à l'ensemble
des provoquées par le stimulus-objet. Les réactions détachables
ont une fonction de stimulation (sm) et peuvent conduire à des réactions
instrumentales spécifiques. D'autre part, ces réactions (rm) peuvent
être conditionnées ; elles permettent ainsi le transfert de la significa-
1. Le lecteur pourra se reporter à Go.ss (1961, b et 1964), Kendler et Kendler
(1962), Reese (1962), OJéron (1963). EHRLICH. LE CONCEPT DE MÉDIATION 265 F.
tion d'un objet à un signe lorsque ces deux stimuli apparaissent en
contiguïté1.
Ces hypothèses mettent l'accent sur les mécanismes internes qui
interviennent entre le stimulus et la réponse directement observables,
mais elles soulèvent des problèmes importants. Il faut noter en particulier
que les réactions médiationnelles invoquées par Osgood sont de type
viscéro-glandulaires ou de type musculaire. Elles semblent insuffisantes
pour rendre compte, principalement au niveau sémantique, de la
complexité du comportement et des apprentissages verbaux. D'autre
part, Osgood n'indique aucune méthode susceptible de conduire à des
vérifications expérimentales de ses vues théoriques. Ces difficultés
ont suscité de nombreuses critiques, notamment de la part de Bous-
field (1961). Cet auteur propose un schéma théorique différent, dans
lequel il envisage des réactions médiationnelles spécifiquement verbales.
Si l'hypothèse de la médiation proposée par Osgood comme base de
l'acquisition des significations et des apprentissages verbaux est apparue
assez séduisante pour le psychologue qui cherche à faire intervenir
entre S et R des mécanismes internes, elle n'a pas suscité un grand
nombre d'études expérimentales2.
Cependant, les travaux de Staats et Staats sur l'acquisition de la
signification par un stimulus neutre et les travaux de Lambert et
Jakobovits sur le phénomène de satiation verbale, sont centrés sur les
hypothèses médiationnelles de Osgood. Ils peuvent être considérés
comme des tentatives de vérification de celles-ci.
Les recherches de Staats et Staats (1957, 1961) se proposent de
vérifier l'hypothèse selon laquelle la signification est une réponse implic
ite, déclenchée tout d'abord par le mot significatif mais qui peut être
provoquée, après conditionnement, par un stimulus neutre. Le stimulus
neutre (syllabe non significative) sera associé expérimentalement à
plusieurs mots distincts qui possèdent en commun la même composante
significative (qui déclenchent la même réponse implicite). A la suite de
ces associations, la syllabe va acquérir elle-même cette ; autrement dit, elle deviendra capable, elle aussi, de
provoquer la réponse implicite commune.
Les recherches réalisées concernent soit la signification connotative,
soit la signification denotative des mots. Elles aboutissent à des résul
tats positifs3, en ce sens que les stimuli neutres « acquièrent une signi
fication », celle-ci étant mesurée à J'aide du dilTcrenciateui' sémantique.
1. Mowrer (1954) ;i généralisé l'hypothèse rit; lu média lion au transfert de
la signification de signe à signe, à l'intérieur d'une phrase simple.
2. De très nombreuses recherches utilisent la technique de mesure de la mise au point par Osgood (1957) : le différenciateur sémantique.
Mais cette technique, selon lui-même, n'est pas reliée d'une manière
précise aux processus médiationnels.
3. Une recherche de De Montmollin et Le, Ny (1962), effectuée dans ce
domaine, ni; conduit pas à des résultats ;mssi claies que ceux de Staats et
Staats. REVUES CRITIQUES 266
Selon Staats et Staats, les résultats s'expliquent par le fait que les
connexions établies entre la syllabe et les réactions médiationnelles,
provoquées par chacun des mots associés, sont renforcées, tandis que
les connexions établies entre la syllabe et les réactions spécifiques, par chacun des mots, sont inhibées. Mais quelle différence
cxiste-t-il entre les réactions spécifiques et les communes à
un ensemble de mots significatifs ? Comment distinguer ces deux types
de réaction ?
Peut-on vraiment considérer que les recherches de Staats et Staats
ont mis en évidence des réactions médiationnelles conformément à la
théorie de Osgood ? A défaut d'autres renseignements, ces expériences
semblent indiquer seulement que certaines caractéristiques connotatives
et denotatives, perceptibles par le sujet, peuvent être transférées des
mots significatifs à des syllabes initialement neutres, selon un processus
de conditionnement classique : le mot significatif est capable de conduire
à une réponse explicite (sur une échelle de Osgood, par exemple) ; la
syllabe, associée plusieurs fois à des mots présentant la même caracté
ristique, devient capable elle aussi de déclencher cette réponse explicite.
Lambert et Jakobovits abordent les processus médiationnels par
l'étude du phénomène de « satiation verbale ».
On appelle satiation verbale, la « diminution de la signification »
d'un mot consécutive à la fixation perceptive ou à la répétition de ce
mot par le sujet, pendant une période relativement longue (15 à 20 s).
L'étude de ce phénomène, dont la mise en évidence est ancienne (Basett
et Warne, 1919), est reprise d'une manière systématique par Lambert
et Jakobovits (1960), qui s'efforcent de lui donner une assise plus solide
en le reliant à la théorie de la signification de Osgood et en le mesurant à
l'aide du différentiateur sémantique. Les auteurs opèrent de la manière
suivante :
1) Dans un premier temps, on demande aux sujets de placer 5 mots
sur des échelles de différenciation sémantique (3 échelles pour chacune
des 3 dimensions principales de Osgood).
2) Chaque mot est ensuite présenté pendant 1 s, puis répété à voix
haute par le sujet pendant 15 s, au rythme de 2-3 répétitions par
seconde.
3) Immédiatement après, le mot est placé de nouveau par le sujet
sur l'une des échelles.
On fait ainsi 9 épreuves de satiation pour chaque mot, suivies,
chacune, d'une estimation du mot sur l'une des 9 échelles utilisées.
On obtient alors, pour les 5 mots, un total de 45 estimations par sujet.
La différence, entre les scores de polarité calculés avant et après
l'épreuve de satiation, confirme l'hypothèse selon laquelle la répétition
d'un mot produit une diminution de sa signification. Les auteurs font
l'hypothèse que les répétitions du mot provoquent une inhibition
réactive (au sens de Hull) des réactions médiationnelles. Se référant
à la théorie de Osgood selon laquelle, rappelons-le, les réactions média- EHRLICH. LE CONCEPT DE MÉDIATION 267 F.
tionnelles constituent la signification, ils expliquent l'effet de satiation
par cette inhibition réactive.
D'autres recherches de Jakobovits et Lambert (1962 a) (1964)
montrent que le phénomène de satiation peut être provoqué, à des
degrés d'intensité variable, par des stimuli très divers : objets, mots,
reproductions photographiques, symboles mathématiques. Kanungo et
Lambert (1964) montrent, d'autre part, que l'apprentissage d'une liste
de couples S-R est ralenti, lorsque les éléments R ont été préalablement
soumis à une épreuve de satiation.
Mais plusieurs auteurs : Yelen et Schulz (1963), Schulz, Weaver
et Radtke (1965), Fillenbaum (1964), Schwartz et Novick (1964) ont
mis en doute la généralité de la satiation verbale. Il s'agirait d'un
phénomène complexe et instable, lié en particulier à l'intensité initiale
de la signification du mot et à la prise de conscience, par le sujet, du but
de l'expérience.
Dans une expérience différente, mais en utilisant toujours la
même méthode de satiation, Jakobovits et Lambert (1961) s'efforcent
d'éprouver l'hypothèse formulée par Ervin et Osgood (1954), selon
laquelle les deux types de bilinguisme : « composite » et « coordonné »,
se caractérisent, pour le premier, par l'existence d'un seul système de
médiation et pour le second, par l'existence de deux systèmes de médiat
ion parallèles1.
Les résultats obtenus sont complexes et ne vérifient qu'en partie
les hypothèses formulées, sans que l'on puisse décider si leur ambiguïté
tient principalement à la nature des hypothèses ou à la méthode
utilisée.
On retrouve, dans ce type de recherches, les mêmes difficultés que
dans celles de Staats et Staats. D'une part, l'existence des réactions
médiationnelles est supposée, impliquée même dans les explications et
les interprétations des comportements, mais non pas vérifiée par l'expé
rience. D'autre part, la méthode du différenciateur sémantique n'est
pas en rapport direct avec la théorie de la signification de Osgood.
Enfin, le phénomène de satiation verbale, qui apparaît principalement
comme un effet de fatigue dont la spécificité n'est pas démontrée, est
difficile à rattacher aux réactions médiationnelles.
Cet écart entre la théorie de Osgood d'une part, les méthodes mises
en œuvre pour atteindre les processus médiationnels et les résultats
obtenus d'autre part, sont très sensibles. On se heurte ici à une difficulté
qui n'est pas encore résolue.
I. La distinction entre les deux types de bilinguisme est faite principa
lement à partir du contexte d'acquisition des deux langues qui peut être
séparé (apprentissage des deux langues dans deux pays distincts), ou fusionné des deux langues dans le même pays et dans la même
famille, les parents étant eux-mêmes bilingues) : cf. Lambert, Havelka et
Crosby (1958). REVUES CRITIQUES 268
II. — LES ASSOCIATIONS MÉDIATES
Ayant de décrire les expériences relatives aux associations médiates
il est nécessaire de définir ce concept et de le situer par rapport à des
concepts voisins comme : généralisation médiate, généralisation sémant
ique, généralisation secondaire.
Le concept d'association médiate a été défini par Peters (1935)
dans les termes suivants : « Deux items qui ont été directement associés
à un item commun sont, par voie de conséquence, indirectement
l'un à l'autre et cette association indirecte ou médiate se traduira par
une tendance, pour les deux items, à apparaître ensemble au niveau
du rappel » (p. 44). Cette définition est reprise par les auteurs récents
et en particulier par Horton et Kjeldergaard (1961) : « Si deux termes A
et C sont indépendants et s'ils sont associés à un troisième élément B,
ils acquerront des connexions associatives » (p. 1). L'élément B est
appelé le médiateur.
Le concept d'association médiate apparaît ainsi comme l'équival
ent, dans le domaine verbal, du concept de généralisation médiate
ou généralisation secondaire1, tel qu'il est illustré par l'expérience de
Shipley (1935). Rappelons brièvement cette expérience : dans une
première épreuve, on conditionne un sujet à réagir par un clignement
de l'œil à un stimulus lumineux, le stimulus inconditionnel étant une
tape sur la joue ; dans une deuxième épreuve, on conditionne le sujet
à réagir par un retrait du doigt à la tape sur la joue, le stimulus incondi
tionnel étant un choc électrique. Enfin, on présente seul le stimulus
lumineux et on constate qu'il déclenche le retrait du doigt.
Selon Hull (1943), la seconde épreuve a permis le conditionnement
des stimuli proprioceptifs, déclenchés par le clignement de l'œil, à la
réaction de retrait du doigt, de telle sorte que le clignement interviendra,
dans l'épreuve critique, comme un médiateur selon le schéma suivant :
Lumière --> clignement de l'œil —> s --> Retrait du doigt
L'association médiate, tout comme la généralisation médiate (ainsi
que la généralisation sémantique qui, selon Cofer et Foley (1942), en
serait un cas particulier), suppose l'association préalable de deux él
éments A et C à un 3e élément B servant comme médiateur. Il apparaît
donc en fin de compte que les concepts : d'association médiate, degéné-
ralisation médiate, de généralisation secondaire et de généralisation
sémantique sont, pour l'essentiel, superposablcs.
Les problèmes étudiés dans le cadre des associations médiates sont
multiples. Ils concernent la nature du processus médiationnel et diffé
rents facteurs qui l'influencent : degré d'apprentissage, force associative,
I. Plusieurs autours, durit nous analysons plus loin les experiences, uti
lisent '■indifféremment les ternies de généralisation ou d'association médiate. EHRLICH. LE CONCEPT DE MÉDIATION 269 F.
degré de signification... On distinguera trois types différents de
recherches :
Dans les premières, le médiateur (B) est choisi a priori ; c'est un
stimulus ou une réponse réel dont les liens associatifs avec les éléments A
et C sont forgés au cours d'épreuves préliminaires au moment même de
l'expérience.
Dans les secondes, la médiation est assurée par des éléments en
partie virtuels (leur présence n'est pas toujours contrôlée expérimenta
lement) et par des liens supposés acquis antérieurement entre ces él
éments et les éléments stimulus et réponse manipulés expérimentalement.
Dans le dernier groupe de recherches, l'élément médiateur et les
liens associatifs dont il est le foyer sont supposés acquis, avant le début
de l'expérience, comme ci-dessus ; mais on s'efforce a posteriori, et c'est
l'un des principaux objectifs de ces travaux, d'en déterminer avec
précision la nature.
Nous verrons que ces trois séries d'études sont en fait très différentes
par la méthode utilisée mais aussi, d'une certaine manière, par la
conception du problème de la médiation et par la place qui lui est
conférée dans l'ensemble des processus d'acquisition.
1) Systèmes médiationnels créés expérimentalement
C'est le plan expérimental de Shipley, décrit ci-dessus, qui est le
plus souvent utilisé pour mettre en évidence cette forme d'association
médiate. On fait apprendre, par la méthode d'anticipation, trois listes
de couples : une première liste de couplés A-B une seconde liste B-C
et une troisième liste A-C. On fait l'hypothèse que l'apprentissage de
la liste A-C sera facilité et accéléré par l'élément B intervenant comme
médiateur, par rapport à l'apprentissage d'une liste contrôle où les
deux membres des couples n'ont pas été associés antérieurement à un
élément commun.
L'expérience, d'abord réalisée par Peters (1935), n'avait pas donné
des résultats très convaincants ; mais Bugelski et Scharlock (1952)
— utilisant trois listes de 16 paires de syllabes sans signification [valeur
associative 40-50 % selon Glaze (1928)], apprises en trois séances,
séparées chacune par un intervalle de 48 heures — ont mis en évidence
un effet significatif de facilitation médiate. Ils ont montré d'autre part,
en interrogeant les sujets après l'expérience, que le médiateur n'était
pas utilisé d'une manière consciente.
De nombreuses recherches sont venus confirmer ces premiers résul
tats. Elles ont été analysées récemment par Horton et Kjeldergaard
(1961), par Jenkins (1963) et Richard (1966), qui s'intéressent tout
particulièrement aux différents paradigmes utilisés par les auteurs :
I II VI VII VIII III TV V
A-B A-B C-B B-A B-C B-C B-A C-B
B-C A-B C-B B-A C-B A-B B-C B-A
A-C A-C A-C A-C A-C A-C A-C A-C 270 rîF.VUES CRITIQUES
Les quatre premiers paradigmes sont appelés des « paradigmes d'e
nchaînement » ; les deux suivants sont des « paradigmes d'équivalence
acquise des stimuli » ; les deux derniers sont des « d'équi
valence acquise des réponses ».
A) Ces paradigmes concernent-ils les mêmes processus associatifs
et, par suite, donnent-ils lieu à une égale facilitation médiate ? Les
auteurs soulignent l'importance de plusieurs facteurs qui peuvent 1er,
différencier.
La position du médiateur B par rapport aux deux éléments A et C
peut être centrale ou périphérique : les paradigmes II, III, V et VI
impliquent la formation d'une liaison : A->B-^C ou G -» B -> A.
Par contre, les paradigmes I, IV, VII et VIII impliquent la formation
d'une liaison B -^ A -> C ou B-^C— >A.
Or, l'expérience que réalisent Horton et Kjeldergaard avec des
listes de 8 paires de mots de faible fréquence d'usage, selon 1er.
normes de Thorndike et Lorge (1944) et avec 8 groupes différents
de sujets opérant chacun sur un seul paradigme, montre que sept des
huits paradigmes décrits ci-dessus produisent un effet de facilitation
médiate significatif et de même amplitude1.
Ces résultats sont confirmés par Seidel (1962) pour les paradigmes I,
III, V et VII et par Horton et Hartman (1963) pour les A-B,
B-C, A-C (P) et A-B, B-C, C-A (P'), ce dernier impliquant la formation
de liaisons inverses (C-A). On montre ici que la facilitation médiate est
équivalente pour (P) et (P') lorsque les deux premières listes ont été
apprises pendant 15 essais consécutifs2 ; mais lorsque le degré d'ap
prentissage est moindre (10 essais), la facilitation médiate pour
le paradigme (P') est significativement inférieure à celle du para
digme (P).
En bref, l'effet de facilitation médiate ne semble pas dépendre du
paradigme ; en outre, la méthode d'estimation de la facilitation :
nombre d'essais nécessaires à l'apprentissage, nombre d'anticipations
correctes pour un nombre fixe d'essais, nombre d'erreurs..., conduit à
des résultats similaires.
B) Quel que soit le paradigme utilisé, on imagine aisément l'impor
tance des paires contrôles par rapport auxquelles l'effet de facilitation
médiate est estimé.
Certains auteurs, Norcross et Spiker (1958) en particulier, se sont
intéressés à ce problème. Dans l'expérience de Bugelski et Schar-
1. Seul le paradigme III : B-A, C-B, A-G ne produit pas en effet signifi
catif de facilitation médiate.
2. Le résultat de Peterson, Colavita, Sheahan, Blattner (1964), contraire
aux précédents, peut sans doute être expliqué par un apprentissage insuffi
sant des paires et à la méthode très particulière utilisée par les auteurs. ,
EHRLICH. LE CONCEPT DE MÉDIATION 271 F.
lock (1952), par exemple, les listes d'apprentissage étaient constituées
de la manière suivante :
L isle 1 Lisle Lisle 3
ArB Bi-Ci B„-C„ r , paires expérimentales A„-B
. 3 „3 „3 3 . 3 „4 I paires contrôles
A4-B4 B4-C4 A4-B3 )
L'effet de facilitation médiate était alors estimé par la différence
entre la rapidité d'apprentissage des paires expérimentales et des paires
contrôles.
Mais on remarque que l'apprentissage des paires contrôles s'a
ccompagne d'un effet d'interférence : Â3 conduisant à C3 et A4 conduisant
à G4, par l'intermédiaire des éléments B3 et B4 auxquels ils ont été asso
ciés antérieurement. 11 en résulte que la différence entre la rapidité
d'apprentissage des paires expérimentales et des paires contrôles
constatée par les auteurs, exprime tout à la fois l'effet de facilitation
médiate proprement dit (paires expérimentales), mais aussi un effet
inhibiteur d'interférence contrôles).
Norcross et Spiker réalisent une expérience qui permet de dissocier
ces deux effets. Des enfants d'âge préscolaire doivent apprendre à
associer des couples d'objets familiers (gravures), selon la méthode
d'anticipation classique et le plan expérimental suivant :
Lisle I Lisle 2 Lisle 3
1 i i i ! M facilitation
A,-B,33 B,-C,3 3 A,-C, t * \ interference . , „,
A„-C, ,
contrôle
A6-B6 D.-C, A,
Les éléments des paires contrôles n'ont ici aucun lien associatif,
puisqu'ils ont été associés à des éléments différents dans les deux pre
mières listes.
Les résultats de cette expérience montrent que l'effet de facilitation
pour les deux premières paires, par rapport aux paires contrôles, est
significatif ; mais les paires interférentes ne diffèrent pas signifleative-
ment des paires contrôles.
Une expérience similaire, réalisée par les mêmes auteurs avec des
enfants d'âge scolaire, donne des résultats plus décisifs, notamment
pour ce qui concerne les effets inhibiteurs des interférences dans le
schéma décrit ci-dessus.
Plus récemment, Wismer et Lipsitt (1964) reprennent cette expé
rience avec des sujets adultes et des paires de mots et confirment les
résultats de Norcross et Spiker1. La méthode préconisée par ces auteurs
1. Par contre, Palermo (1962) les avait infirmés. Mais cet auteur utilise
un plan expérimental complexe, où chaque liste comprend 6 stimuli différents
pour 3 réponses seulement. Les résultats obtenus sont donc difficilement compar
ables aux précédents.

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