Le conditionnement et l'apprentissage chez l'homme - compte-rendu ; n°1 ; vol.60, pg 165-178

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L'année psychologique - Année 1960 - Volume 60 - Numéro 1 - Pages 165-178
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1960
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Le conditionnement et l'apprentissage chez l'homme
In: L'année psychologique. 1960 vol. 60, n°1. pp. 165-178.
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Le conditionnement et l'apprentissage chez l'homme. In: L'année psychologique. 1960 vol. 60, n°1. pp. 165-178.
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boîte sur deux dans une cage au cours d'essais successifs. On procède
avec des couples où les deux macaques sont alternativement 1' « info
rmant » qui opère et l'opérateur, qui n'est guidé que par ce qu'il a vu
faire en face des mêmes problèmes. Alors que l'informant passe en 6 jours
de 70 à 90 % de réussites, l'opérateur qui, au début, procède au hasard
(25 % de succès), passe en 6 jours à 30, 50, 65 et 70 % de succès. Mais il
s'agit d'une communication purement imitative.
Le conditionnement et l'apprentissage chez l'homme.
Sinkovskaia (K. V.). — (En russe) (L'influence de la consigne
verbale sur la vitesse de transformation des réflexes conditionnels
salivaires et moteurs chez des enfants d'âge scolaire). — J. vysch.
nerv. Deiat., 1958, 8, 659-664.
L'A. utilise avec 7 enfants la méthode sécrétoire-motrice de Krasno-
gorski, le renforcement étant une framboise ; on établit un condition
nement et on mesure la quantité de salive sécrétée par 30 s d'action
isolée du stimulus conditionnel. Celui-ci est constitué ici par des chiffres
ou nombres (« 8 », « 10 »...), prononcés par l'E. ; on établit également une
différenciation avec d'autres nombres.
Si l'on présente alors à l'enfant des opérations arithmétiques simples
dont le résultat est un chiffre qui a servi de stimulus conditionnel (par
exemple : « 7 + 3 » ou « 100 : 10 »), on constate l'apparition d'une sécré
tion, mais avec une latence plus longue et une amplitude plus faible.
Il n'y a pas de salivation pour les problèmes dont le résultat est un
stimulus inhibiteur.
L'expérience est reprise 1 ou 2 semaines plus tard, mais avec des
problèmes plus complexes : la sécrétion devient alors très faible et
même inexistante.
On procède alors à la transformation du réflexe conditionnel au
moyen d'une consigne verbale. La réaction étant évoquée par le st
imulus « 12 », et le stimulus « 9 » étant inhibiteur, on dit à l'enfant :
« Maintenant, quand on dira « 12 », tu n'auras plus de groseille, mais
quand on dira « 9 », tu en auras. » On constate que « 9 » évoque immédia
tement une sécrétion salivaire, alors que « 12 » a cessé de la déclencher.
Une nouvelle inversion avec une consigne inverse donne, 10 jours plus
tard, le même résultat positif et rapide.
L'expérience a été faite sur 4 enfants ; les 3 autres servent de groupe-
contrôle : l'inversion est recherchée, sans consigne verbale, par change
ment du renforcement. On observe des symptômes d'inquiétude chez
les sujets avec des manifestations verbales (« je n'y comprends rien ») ;
l'inversion complète n'est atteinte qu'au 5e jour (l'A. ne donne pas le
nombre d'essais) ; elle est plus rapide pour le stimulus inhibiteur qui
devient positif que pour le stimulus positif devenu inhibiteur. Une
nouvelle inversion se réalise plus vite que la première, mais elle demande
encore 3 jours.
J. L. N. 166 ANALYSES R1BLI0GRAPITIQU F.S
Alexeenko (N. Iu.). — (En russe) (L'interaction de réactions
conditionnelles élaborées simultanément à un stimulus auditif sur
la base de renforcements verbal et inconditionnel). — /. vysch.
nerv. Deiat., 1958, 8, 322-328.
Sur un son de 700 hz, on établit deux réactions simultanées : palpé
brale par renforcement inconditionnel (jet d'air), motrice par renfo
rcement verbal (« appuyez »). On établit ensuite une discrimination pour
un son de 800 hz.
Si on dit alors aux 10 sujets : « Maintenant il ne faudra plus appuyer »,
chez 8 d'entre eux la réaction palpébrale disparaît en même temps que
la réaction motrice, et cela alors que le renforcement est conservé (la
réponse inconditionnelle palpébrale a également lieu) ; la disparition
n'est pas dépendante des latences, puisqu'elle se produit pour les sujets
dont la réponse palpébrale précédait la réponse motrice aussi bien que
pour les autres.
Par contre, si l'on essaie d'éteindre la réaction palpébrale en conser
vant la réponse motrice, on y parvient difficilement.
De la même façon, si l'on inverse la valeur signalétique des stimuli,
soit en rendant les deux stimuli positifs, soit en rendant positif celui
qui était inhibiteur et inversement, on constate les faits suivants : la
modification de la réponse palpébrale n'a pas d'influence sur la réaction
motrice ; par contre, si l'on dit aux sujets : « Maintenant, appuyez
pour tous les sons » (ou : « Maintenant, appuyez pour le son aigu, et
n'appuyez plus pour le son grave »), on trouve, chez 4 sujets sur 5 dans
le premier cas, et chez 11 sur 12 dans le second, des modifications du
réflexe palpébral ; des 11 derniers sujets, 4 manifestent une désinhi-
bition de la discrimination, 1 une inhibition de la réaction positive, et les
six autres ont une double modification (parallèle par conséquent à celle
de la réponse motrice).
Chez 6 nouveaux sujets, on refait les mêmes expériences, mais en
élaborant et en traitant séparément dans le temps les deux réactions ;
on ne constate aucune influence mutuelle des modifications.
J. L. N.
Murdock (B. B. Jr). — Intralist generalization in paired-associate
learning (Généralisation intraliste dans l'apprentissage de couples
associés). — Psychol. Rev., 1958, 65, 306-314.
E. Gibson avait constaté dans son étude sur la généralisation que
celle-ci commençait par croître au début de l'apprentissage, pour décroître
ensuite, après être passée par un maximum. D'autres études ont retrouvé
ensuite ce phénomène. L'auteur montre que ce maximum est sans doute
dû à un artefact de la technique utilisée. On constate en effet dans de
telles études 4 types de réponses : les réponses correctes (Sa-Ra), les
réponses incorrectes, c'est-à-dire des erreurs d'appariement de la réponse
au stimulus (Sa-Rfc), des intrusions, réponses qui n'appartiennent pas LKS PROCESSUS D'ACQUISITION Ifi7
à la liste, et enfin des omissions (absence de réponse). Seules les réponses
incorrectes peuvent être considérées comme des généralisations. L'hypot
hèse de l'auteur est que la généralisation décroît continuellement depuis
le début de l'apprentissage, et que, pour le constater, il suffit de faire
disparaître omissions et intrusions, les premières en forçant le sujet à
répondre, les secondes en faisant apprendre préalablement les réponses
au sujet, l'apprentissage consistant alors uniquement dans l'association
d'une réponse déterminée à chaque stimulus. Il montre en outre que la
probabilité de généralisation ne peut que décroître alors. L'auteur en
déduit que, dans le transfert, on ne doit pas observer un premier
accroissement du transfert négatif en fonction du degré d'apprentissage
de la première tâche, mais une décroissance continue. L'article est
illustré par des résultats repris dans la littérature.
F. B.
An nett (J.). — Learning a pressure under conditions of immediate
and delayed knowledge (Apprentissage d'une pression dans des
conditions de connaissance immédiate et différée des résultats). —
Quart. J. exp. Psychol., 1959, 11, 3-15.
On peut concevoir un apprentissage comme une route jalonnée de
repères classés suivant leur informativité : la connaissance des résultats
peut être utilisée ainsi. C'est la variable qu'étudie J. Annett dans toute
une série d'expériences.
Le sujet doit apprendre à effectuer une pression précise du doigt sur
une clé reliée à un potentiomètre. L'appareil se complique suivant les
situations expérimentales : dans la situation A, le sujet peut lire, reflétée
par un miroir, la mesure de son mouvement ; il sait aussitôt quelle est
son erreur, et le sens de celle-ci ; en Al le circuit est relié à un spot
lumineux qui se déplace et lui montre ainsi le sens seul de son erreur ;
en B, l'expérimentateur donne lecture des divisions de l'échelle pendant
que le sujet effectue sa pression ; enfin en Bl, le spot demeure fixé au
point où le sujet a arrêté son mouvement. Le sujet faisait 50 essais dans
chaque situation. 36 personnes ont passé l'expérience.
Les résultats montrent que, dans les conditions A et B, le sujet
parvient à une pression correcte. Dans la situation Al, le sujet surestime
le déplacement du spot, et il est ainsi conduit la plupart du temps à
inverser son erreur. Il apparaît qu'une trop forte redondance n'amél
iore pas la performance, alors redondance de 50 % suffît à le
faire.
L'auteur analyse son expérience en confrontant les résultats avec
ceux de Garr et de Miller, et passe en revue les concepts utilisés dans les
travaux les plus récents : guidance, action feedback font l'objet de
critiques détaillées. Les recherches de Broadbent, de Dees et Grindley,
sont également rappelées et commentées.
H. B. 108 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Vanderplas (J. M.), Garvin (E. A.). — Complexity, association
value and practice as factors in shape recognition following paired-
associates training (Complexité, valeur associative et pratique
comme facteurs d'une reconnaissance de formes à la suite d'un
apprentissage associatif par couples). — J. exp. Psychol., 1959,
57, 155-163.
Les A. essaient d'appliquer aux formes cette caractéristique étudiée
jusqu'ici seulement sur des syllabes ou mots : la « valeur associative ».
Ils ont, dans une étude antérieure (même revue, même numéro), donné
les résultats obtenus en faisant associer verbalement à 180 formes
au hasard.
Leur idée est que ces associations implicites forment la base d'une
prédifférenciation, et doivent permettre, en fonction de leur importance?
une meilleure discriminabilité de ces formes ; cet effet pourrait se combi
ner avec d'autres facteurs. Pour en juger, ils apprennent à 144 sujets
à lier 8 de ces formes à 8 syllabes sans signification (de valeur associative
nulle) ; ils utilisent un plan factoriel et font varier simultanément la
valeur associative, la complexité des formes (définie par le nombre de
points qui déterminent leur périmètre) et le niveau d'apprentissage
(2, 4, 8, 16 essais). Une épreuve de reconnaissance est donnée ensuite
avec des formes dérivées des prototypes.
L'effet de la complexité est manifeste : plus elle est élevée et plus
l'identification des formes correctes ainsi que le rejet des formes incor
rectes sont difficiles. L'influence de la valeur associative est plus ambi
guë ; elle ne se fait pas sentir sur les reconnaissances correctes, mais
seulement sur les rejets incorrects, qui diminuent quand augmente la
valeur associative ; en même temps, toutefois, les choix incorrects
augmentent. Le niveau de pratique est sans relation avec les résultats.
J. L. N.
Stevenson (H. W.), Weir (M. W.). — Variables affecting children's
performance in a probability learning task (Variables affectant la d'enfants dans une tâche d'apprentissage de probab
ilité). — /. exp. Psychol., 1959, 57, 403-412.
Trois expériences sont conduites sur des enfants dans des apprentis
sages de probabilité utilisant une méthode unique : le sujet est assis
devant un appareil comportant 3 boutons ; il doit presser l'un des trois
lorsqu'une lumière s'allume ; s'il appuie sur un des deux boutons « incor
rects », il n'a aucune récompense ; s'il appuie sur le bouton correct (qu
varie selon les sujets), il reçoit, avec une fréquence variable, une bille
ou un petit jouet.
La première expérience compare des enfants de 3, 5, 7 et 9 ans d'âge
chronologique ; les pourcentages de renforcement sont de 33 %, 66 %
et 100 %. L'hypothèse émise est que, pour 33 % et 66 %, les sujets les
plus jeunes donneront plus souvent la réponse correcte que leurs aînés,
alors qu'il n'y aura pas de différence pour les groupes renforcés à 100 %. LES PROCESSUS n'ACQUISITION 169
Cette hypothèse se trouve entièrement vérifiée. Les A. l'expliquent en
admettant que les sujets plus âgés « supportent » moins bien les échecs
dus au renforcement partiel et développent un comportement plus
variable, diminuant ainsi leurs pourcentages de réponses à la réponse
correcte.
L'expérience II présente une hypothèse à première vue aussi inat
tendue : 60 enfants de 5 ans reçoivent un apprentissage avec 100 %
66 % et 33 % de renforcements, mais, pour la moitié, la récompense est
faible (de simples billes), pour l'autre elle est plus forte (de petits jouets
en matière plastique) : on attend que ces derniers répondent moins
souvent par le bouton correct que les premiers pour les 2 groupes
à 66 % et 33 % ; c'est ce qu'indiquent en effet les résultats. L'interpré
tation s'appuie aussi sur l'idée (cf. Goodnow, 1955) qu'une des conditions
affectant la distribution des choix dans un apprentissage de probabilités
est la capacité du sujet de négliger ses pertes.
La 3e expérience veut éprouver l'hypothèse d'Estes selon laquelle la
distribution du choix est affectée par la probabilité actuelle du renfor
cement, mais non par l'expérience des probabilités passées ; 225 sujets
(de 7 ; 5 à 10 ; 3 ans) reçoivent 40 essais à 0 %, 33 %, 66 % et 100 % de
renforcements ; puis on effectue tous les changements possibles à un
autre pourcentage (sauf 0 %-0 %) dans un plan 4 x 4, pour 40 nouveaux
essais. On trouve que la performance finale ne dépend pas seulement du
niveau des renforcements à ce moment, mais aussi du niveau antérieur ;
mais aucune relation simple entre la performance finale et l'apprentissage
antérieur n'apparaît. Il faut observer que les prédictions — apparem
ment contraires — d'Estes portaient sur des apprentissages à deux
éventualités seulement. J L N
Neimark (E. D.), Shuford (E. H). — Comparison of predictions
and estimates in a probability learning situation (Comparaison des
prédictions et des estimations dans une d'apprentissage
de probabilités). — /. exp. Psychol, 1959, 57, 294-298.
On fait faire à 72 sujets un apprentissage de probabilités, au moyen
de paquets de 100 cartes dont chacune porte l'une de deux lettres ; l'une
des lettres apparaît, la séquence étant aléatoire, avec une probabilité
de .67, l'autre de .33.
Les sujets doivent, avant de commencer l'expérience, donner une
estimation de la proportion attendue par eux de l'une des lettres (pré
sentée soulignée au début du paquet). Puis les cartes sont présentées et
les sujets doivent, après chacune, prédire quelle sera la suivante ; les
réponses sont données par écrit et la moitié des sujets masquent leurs
prédictions antérieures, alors que l'autre moitié les conserve sous les
yeux. A ces deux groupes s'ajoutent deux autres groupes de sujets, qui
non seulement prédisent la carte suivante, mais encore doivent estimer
à chaque fois le pourcentage des cartes qui, dans le tas, contiennent la
lettre antérieurement soulignée. 170 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
Si l'on regarde les prédictions pour les 30 dernières cartes, on s'aper
çoit qu'elles sont très proches de 67 % pour les groupes qui font seul
ement des prédictions ; mais elles sont significativement supérieures
pour les groupes qui font prédictions et estimations. Pourtant, pour
ces derniers, les estimations sont au même niveau que les prédictions
des deux premiers groupes (c'est-à-dire qu'elles approchent aussi 67 %).
Le fait d'avoir ou non sous les yeux les prédictions ou estimations
antérieures est sans influence sur les résultats.
Si l'on regarde maintenant les estimations et prédictions initiales,
on s'aperçoit qu'au lieu de partir à 50 %, comme dans les expériences
similaires, elles partent d'un niveau supérieur. Une expérience complé
mentaire, semblable à l'expérience principale, mais dans laquelle on ne
demande aucune estimation initiale, donne — quelle que soit alors la
lettre soulignée — des prédictions qui partent de 50 % et montent
progressivement vers l'asymptote comme dans les expériences habituelles.
Il apparaît ainsi que c'est l'estimation qui élève le niveau des
prédictions, et que, dans les situations habituelles d'apprentissage de
probabilités, les sujets ne font pas nécessairement d'estimation avant
de donner leur prédiction.
J. L. N.
Wallach (M. A). — The influence of classification requirements
on gradients of response (L'influence des principes de classification
sur les gradients de réponse). — Psychol. Monogr., 1959, 73, 8,
n° 478, 21 p.
Une classe peut être définie par inclusion (à l'aide d'attributs positifs
de l'objet) ou par exclusion (à l'aide d'attributs négatifs). L'A. pose le
problème suivant : dans le cas d'objets ou événements ambigus, les
limites d'acceptabilité dans une classe sont-elles plus larges pour une
classe définie par inclusion ou par exclusion — selon que lui est opposée
ou non une autre classe — selon que cette seconde classe est elle-même
définie par inclusion ou par exclusion.
L' « événement » à juger dans son expérience est la brillance d'une
lampe. Le dispositif expérimental permet de réaliser différentes combi
naisons de classe. Son application à 70 étudiants montre que les limites
de recevabilité dans une classe sont plus larges si elle est définie posit
ivement, et si on la contraste avec sa complémentaire négative (si A est
la classe positive, sa complémentaire négative est « non-A »).
L'A. discute ses résultats en termes d'apprentissage et d'attitudes
dans la vie quotidienne. Ces résultats sont en fait nuancés ; mais il est
difficile d'en apprécier la solidité du fait d'une exposition très confuse
de la technique expérimentale et des raisons qui ont conduit à la spécifier
de telle ou telle façon. Cette confusion est d'autant plus regrettable qu'au
début la discussion logique est menée avec clarté, et les hypothèses
nettement dégagées.
R. P, LES PROCESSUS D'ACQUISITION 171
Royer (F. L.). — The formation of concepts with non verbal auditory
stimuli (Formation de concepts à l'aide de stimuli auditifs non
verbaux). — Amer. J Psychol, 1959, 72, 17-31.
L'A. se propose d'étendre les études de formation de concepts au
champ auditif, et de tester ainsi la validité d'un certain modèle théorique
de l'apprentissage en général.
Il fait deux expériences en utilisant le plan classique, depuis Hull,
d'identification d'un concept à l'élément invariant d'un ensemble de
stimuli. Il utilise des stimuli auditifs complexes, harmoniques, obtenus
par synthèse de sons purs.
Dans la lre expérience, il compare deux groupes de 10 musiciens.
Pour le 1er groupe, le concept correspond à une fréquence invariante
unie à des fréquences variables d'un stimulus à l'autre, la fréquence
invariante ayant une intensité supérieure de 10 db aux autres.
Pour le second groupe, le concept correspond à une certaine relation
harmonique constante entre les composantes des stimuli.
Les fréquences-concepts sont au nombre de 6 : 120, 340, 660, 900,
1 400 et 2 000 par seconde. Les relations harmoniques sont les rapports
suivants 1, 2, 4 (par exemple 120, 240 et 480 par seconde), 10, 11, 12 ;
4, 5, 7 ; 5, 8, 12 ; 5, 8, 9 ; 3, 4, 9.
Pour chaque groupe, les concepts sont désignés par des syllabes sans
signification. Il y a 8 listes de 6 stimuli, 5 pour l'apprentissage, 3 tests.
L'apprentissage se fait par association et anticipation : un stimulus
apparaît pendant 3 secondes, le S. a 2 secondes pour donner sa réponse,
puis l'B. donne la réponse correcte. Le critère d'apprentissage est
l'anticipation correcte des 6 réponses d'une liste.
Le score est le nombre de correctes fournies aux listes-tests.
Une analyse de variance ne montre aucune différence entre les deux
catégories de concept (fréquence commune, en arrangement harmonique
commun), mais les scores sont si bas qu'on peut se demander si les
sujets n'ont pas basé leur apprentissage sur d'autres critères que ceux
del'E.
Dans la 2e expérience, la même méthode est utilisée, mais deux fac
teurs sont étudiés : 1) L'expérience du stimuli, avant l'épreuve d'apprent
issage, en dehors de tout renforcement différentiel ; 2) L'apprentissage
de réponses hiérarchisées. L'A. entend par là qu'il y a des réponses de
haut rang et d'autres de rang inférieur, plus spécifiques, ce qui correspond
à genre humain (haut rang), hommes et femmes (rang inférieur). L'A.
combine ces deux facteurs et forme 4 groupes expérimentaux :
PE (expérience antérieure) HL (haut rang)
NPE (pas d'expérience ant.) HL —
PEantérieure) L (rang inférieur)
NPE (pas ant.) L —
II utilise 28 musiciens, 7 par sous-groupe.
La différence entre stimuli de rang supérieur et stimuli de rang infé- 172 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
rieur est de ce type : JAT (rang sup.) correspond à une modulation d'une
des composantes du son. HIF (rang inf.) correspond à la modulation
de la 2e composante et MUB à celle de la 6e composante. Dans les
groupes HL, les sujets apprennent 3 listes avec des concepts de rang
supérieur, puis 5 listes avec des concepts de rang inférieur. Dans les
groupes L, toutes les listes sont formées de concepts de rang inférieur.
Les résultats obtenus sont les suivants (les scores sont le nombre de
réponses correctes aux listes-tests).
PE NPE Total
L 10,00 11,13 10,56
HL 8,00 13,00 10,50
Total 9,00 12,06
L'expérience antérieure favorise la formation de concepts. Isolée,
la variable hiérarchie des concepts n'a pas d'effet, mais il y a interaction
entre elle et l'expérience antérieure.
E. V.
La mémoire.
Christal (R. E.). — Factor analytic study of visual memory (Analyse
factorielle de la mémoire visuelle). — Psychol. Monogr., 1958, 72,
n° 466, 24 p.
L'A. applique à 718 recrues de l'armée de l'air (d'un niveau d'études
secondaires) une batterie de 29 tests. Ces tests ont fait l'objet
préliminaires minutieuses, et devaient par hypothèse livrer neuf facteurs
de mémoire visuelle. En fait, l'analyse centroïde livre onze facteurs,
dont trois ou quatre sans intérêt psychologique, et seulement trois fac
teurs de mémoire visuelle : un facteur de mémoire des positions dans
l'espace, un facteur de mémoire de la couleur, un facteur de mémoire
des positions temporelles. Étaient recherchés et ne sont pas apparus :
un facteur de mémoire « spontanée », sans effort de mémorisation ;
un de mémoire différée ; un de mémoire des formes ; un de mémoire des
images visuelles ; des facteurs de contenu.
L'A. discute ses résultats de façon très prudente, et souligne qu'il
importe de rester circonspect devant les produits d'une analyse factor
ielle, tant que ces produits ne sont pas confirmés par d'autres analyses,
avec d'autres tests et sur d'autres sujets.
R. P.
Ishii (N.), Kurimoto (M.). — On the memory of visually perceived
forms in children (La mémoire des formes perçues visuellement chez
l'enfant). — Jap. J. éduc. Psychol., 1957, 5, 21-31.
Les auteurs ont utilisé des figures semblables à celles des travaux
de Koffka, Wulf et Hebb. L'expérience a porté sur 372 enfants de 5 ans
répartis en deux groupes. Dans le premier, la reconnaissance ou la les processus d'acquisition 173
reproduction se faisait figure par figure avec un intervalle entre figures
de 5 minutes, une heure, un jour ou une à deux semaines. Dans l'autre
groupe, les reconnaissances ou reproductions se faisaient sur les figures
présentées à la suite l'une de l'autre.
Les résultats ne montrent pas de directions systématiques dans les
modalités des erreurs de reproduction, contrairement à ce qu'aurait
laissé supposer la Gestalt. Les auteurs montrent le rôle important de la
signification donnée aux figures. Les erreurs seraient dues à l'immaturité
dans l'attitude abstraite des enfants (suivant Goldstein).
E. H.
Mishima (J.). — A study on the progress of visual and auditory
memories (Étude du développement de la mémoire visuelle et de la
mémoire auditive). — Jap. J. éduc. Psychol., 1957, 5, 1-8.
L'expérience a été conduite avec deux séries de mots : dépourvus de
sens et familiers. Ce matériel a été présenté suivant deux modalités :
visuelle et auditive. 532 enfants d'école primaire (7 à 11 ans) et 93 enfants
d'école secondaire ont servi de sujets.
Les résultats en mémoire visuelle s'améliorent avec l'âge de façon
progressive dans le cas du matériel dépourvu de signification et avec
une opposition marquée entre les jeunes enfants et les plus âgés dans le
cas du matériel significatif. Les résultats en mémoire auditive sont
semblables à ceux obtenus en mémoire visuelle pour le matériel dépourvu
de signification et, dans le cas du matériel significatif, le progrès avec
l'âge ne se manifeste que chez les enfants d'école primaire.
Dans le cas du matériel sans signification, le taux de reproduction
en mémoire visuelle est plus élevé que celui obtenu en mémoire auditive,
au niveau de l'école primaire seulement. Dans le cas du matériel signi
ficatif, la mémoire visuelle est aussi meilleure que la
non seulement chez les sujets de l'école primaire, mais aussi chez les
enfants de l'école secondaire.
E. H.
Gut jähr (W.). — Zur Psychologie des sprachlichen Gedächtnisses :
Über Einprägungsdynamik (Contribution à la psychologie de la
mémoire verbale : la dynamique de la fixation). — Z. Psychol.,
1958, 162, 223-237.
Le problème concret que se pose l'auteur est celui d'estimer les
différences entre le niveau des performances réalisées dans un apprent
issage intentionnel et celui qui résulte d'un apprentissage incident.
Toutefois, le but visé par Gutjahr est à la fois plus important et plus
complexe : il cherche à montrer, à rencontre des hypothèses de Lewin
notamment, que, dans le processus de fixation mnésique, la motivation
des sujets joue un rôle peu important à côté des caractéristiques du
donné perceptif. L'expérience réalisée est la suivante :
1° Une série de 12 mots significatifs comportant chacun 5 lettres
est présentée à des sujets qui devront reproduire ces mots en rappel

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