Le développement de l'habileté d'analyse phonétique de la parole - article ; n°1 ; vol.85, pg 73-99

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L'année psychologique - Année 1985 - Volume 85 - Numéro 1 - Pages 73-99
Summary : The development of phonetic analysis ability.
Studies about the phonetic analysis of speech in four to six year old children are reviewed. It appears that most children below six years of age show very poor performances in most tests devised to measure phonetic analysis ability. However, several results indicate that the ability does not emerge spontaneously, but rather under the pressure of external stimulations These stimulations are most frequently provided by exposure to reading tuition, but other situations may promote the acquisition of phonetic analysis skills. It is suggested that, at least at about five years of age, children generally possess the competences needed to develop phonetic analysis activities. The strong influence of external or cultural variables on the ability suggests that it would be worih studying the perceptive, cognitive and/or linguistic competences involved in phonetic analysis rather than phonetic analysis per se.
The hypothesis that a developmental change in cognitive capacities is involved in the acquisition of phonetic analysis as well as in other metalinguistic skills is discussed. It is concluded that there is no strong argument favoring this view, and that other, more specifie factors are likely to be involved in phonetic analysis. Recent hypotheses concerning such factors are presented, and briefly discussed. Finally, methods for training in the analysis of speech are rapidly described.
Key words : metalinguistics, speech sounds, reading acquisition.
Résumé
L'article passe en revue les études concernant l'habileté d'analyse phonétique de la parole chez l'enfant de 4 à 6 ans. Il apparaît que la plupart des enfants de moins de six ans ont des performances très faibles dans la plupart des épreuves utilisées pour évaluer l'habileté. Toutefois, plusieurs résultats indiquent que l'habileté d'analyse de la parole ne se développe pas spontanément, mais bien sous la pression de stimulations extérieures. Ces stimulations sont le plus souvent fournies par la confrontation à l'apprentissage de la lecture, mais d'autres situations peuvent favoriser l'acquisition de l'habileté. On suggère que, à cinq ans, au moins, les enfants possèdent en général les compétences nécessaires pour développer une activité d'analyse phonétique. L'hypothèse qu'un changement développemental dans les capacités cognitives de l'enfant est à la base du développement de l'habileté d'analyse phonétique et d'autres activités métalinguistiques est examinée. On conclut qu'il n'y a pas d'argument fort en faveur de cette hypothèse, et qu'il est probable que des facteurs plus spécifiques sont impliqués dans le développement de l'habileté d'analyse phonétique. Les hypothèses récentes concernant des facteurs plus spécifiques sont présentées. Enfin, des techniques efficaces pour entraîner les habiletés d'analyse sont décrites brièvement.
Mots clés : métalinguistique, sons de la parole, acquisition de la lecture.
27 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1985
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Alain Content
Le développement de l'habileté d'analyse phonétique de la
parole
In: L'année psychologique. 1985 vol. 85, n°1. pp. 73-99.
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Content Alain. Le développement de l'habileté d'analyse phonétique de la parole. In: L'année psychologique. 1985 vol. 85, n°1.
pp. 73-99.
doi : 10.3406/psy.1985.29069
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1985_num_85_1_29069Abstract
Summary : The development of phonetic analysis ability.
Studies about the phonetic analysis of speech in four to six year old children are reviewed. It appears
that most children below six years of age show very poor performances in most tests devised to
measure phonetic analysis ability. However, several results indicate that the ability does not emerge
spontaneously, but rather under the pressure of external stimulations These stimulations are most
frequently provided by exposure to reading tuition, but other situations may promote the acquisition of
phonetic analysis skills. It is suggested that, at least at about five years of age, children generally
possess the competences needed to develop phonetic analysis activities. The strong influence of
external or cultural variables on the ability suggests that it would be worih studying the perceptive,
cognitive and/or linguistic competences involved in phonetic analysis rather than phonetic analysis per
se.
The hypothesis that a developmental change in cognitive capacities is involved in the acquisition of
phonetic analysis as well as in other metalinguistic skills is discussed. It is concluded that there is no
strong argument favoring this view, and that other, more specifie factors are likely to be involved in
phonetic analysis. Recent hypotheses concerning such factors are presented, and briefly discussed.
Finally, methods for training in the analysis of speech are rapidly described.
Key words : metalinguistics, speech sounds, reading acquisition.
Résumé
Résumé
L'article passe en revue les études concernant l'habileté d'analyse phonétique de la parole chez l'enfant
de 4 à 6 ans. Il apparaît que la plupart des enfants de moins de six ans ont des performances très
faibles dans la plupart des épreuves utilisées pour évaluer l'habileté. Toutefois, plusieurs résultats
indiquent que l'habileté d'analyse de la parole ne se développe pas spontanément, mais bien sous la
pression de stimulations extérieures. Ces stimulations sont le plus souvent fournies par la confrontation
à l'apprentissage de la lecture, mais d'autres situations peuvent favoriser l'acquisition de l'habileté. On
suggère que, à cinq ans, au moins, les enfants possèdent en général les compétences nécessaires
pour développer une activité d'analyse phonétique. L'hypothèse qu'un changement développemental
dans les capacités cognitives de l'enfant est à la base du développement de l'habileté d'analyse
phonétique et d'autres activités métalinguistiques est examinée. On conclut qu'il n'y a pas d'argument
fort en faveur de cette hypothèse, et qu'il est probable que des facteurs plus spécifiques sont impliqués
dans le développement de l'habileté d'analyse phonétique. Les hypothèses récentes concernant des
facteurs plus spécifiques sont présentées. Enfin, des techniques efficaces pour entraîner les habiletés
d'analyse sont décrites brièvement.
Mots clés : métalinguistique, sons de la parole, acquisition de la lecture.L'Année Psychologique, 1985, 85, 73-99
Laboratoire de Psychologie expérimentale
Université libre de Bruxelles1
LE DÉVELOPPEMENT DE L'HABILETÉ
D'ANALYSE PHONÉTIQUE DE LA PAROLE
par Alain Content2
SUMMARY : The development of phonetic analysis ability.
Studies about the phonetic analysis of speech in jour to six year old
children are reviewed. It appears that most children below six years of age
show very poor performances in most tests devised to measure phonetic
analysis ability. However, several results indicate that the ability does not
emerge spontaneously, but rather under the pressure of external stimulations
These stimulations are most frequently provided by exposure to reading
tuition, but other situations may promote the acquisition of phonetic analysis
skills. It is suggested that, at least at about five years of age, children gene
rally possess the competences needed to develop phonetic analysis activities.
The strong influence of external or cultural variables on the ability suggests
that it would be worth studying the perceptive, cognitive and/or linguistic
competences involved in phonetic analysis rather than phonetic analysis
per se.
The hypothesis that a developmental change in cognitive capacities
is involved in the acquisition of phonetic analysis as well as in other metal
inguistic skills is discussed. It is concluded that there is no strong argument
favoring this view, and that other, more specific factors are likely to be
involved in phonetic analysis. Recent hypotheses concerning such factors
are presented, and briefly discussed. Finally, methods for training in the
analysis of speech are rapidly described.
Key words : metalinguistics, speech sounds, reading acquisition.
1. 117, av. Ad. Buyl, 1050 Bruxelles, Belgique.
2. Aspirant du Fonds national de la Recherche scientifique (Belgique).
Je tiens à remercier particulièrement José Morais, dont les conseils et les
remarques ont influencé le contenu et la forme de cet article, ainsi que
Paul Bertelson et Jesus Alegria, dont les commentaires et critiques m'ont
permis d'améliorer des versions précédentes. 74 Alain ContenJ
Comment l'enfant prélettré se représente-t-il les sons de la parole ?
Est-il, en particulier, capable de concevoir une expression comme
une séquence de segments phonétiques ? Indépendamment de leur
intérêt théorique, ces questions ont une importance pratique pour
l'apprentissage de la lecture, et ont surtout été étudiées dans ce cadre.
Les relations entre analyse phonétique et apprentissage de la lecture
sont examinées dans un autre article (Content, 1984). La conclusion
est que les données disponibles à l'heure actuelle suggèrent que l'ana
lyse de la parole joue un rôle non négligeable dans l'apprentissage
de la langue écrite, et que des difficultés particulières pour analyser
la parole expliquent certains échecs dans l'apprentissage du système
alphabétique.
Pour nous, adultes et lecteurs, l'idée que la parole est structurée
comme une suite de syllabes, et plus particulièrement, que chaque
syllabe est composée de plusieurs sons successifs, appelés des phones,
paraît évidente. Nous sommes capables d'identifier la présence d'un
phone dans une suite de mots, indépendamment de sa position, de son
contexte ou de son orthographe. Nous percevons le même phone [k]
dans une série d'expressions comme car, qui, chœur, roc, rixe ou crique.
La question qui est à la base de ce travail est de savoir s'il en est de
même chez le jeune enfant.
I. Les phones dans le courant acoustique
Les phones ne correspondent pas à des segments discrets du courant
acoustique, et ils doivent être extraits, probablement à l'aide de méca
nismes spécifiques, à partir du flux continu de l'onde sonore.
A la suite de recherches basées sur l'analyse acoustique des sons
de la parole et sur l'étude de la perception de la parole synthétisée, qui
permettait de manipuler séparément différents paramètres de l'onde
sonore, Liberman, Cooper, Shankweiler et Studdert- Kennedy (1967)
ont développé le concept d'encodage pour décrire la relation complexe
observée entre les unités linguistiques, les phones, et l'onde sonore.
L'idée d'encodage provient de l'observation que les indices permettant
l'identification de phones successifs sont mélangés dans le courant
acoustique et qu'un même phone peut être représenté, dans des contextes
différents, par des sons nettement différents. Une manipulation démontre
bien que l'information pour plusieurs phones est transmise simultané
ment. Si on coupe à partir de la fin dans une bande magnétique portant
l'enregistrement d'une syllabe, [du] par exemple, on entend soit [du],
soit, si on a coupé plus, un bruit qui n'évoque pas la parole. Il est
impossible d'isoler un segment d'enregistrement donnant lieu à la
perception de [d] isolé (Liberman et al., 1967).
Les voyelles sont des sons produits en faisant vibrer les cordes
vocales. Lorsque cette vibration passe dans les différentes cavités de Analyse phonétique de la parole 75
l'appareil articulatoire, elle engendre, par des phénomènes de résonance,
d'autres vibrations dans des zones de fréquences délimitées qui dépen
dent de la forme des cavités. La perception des différentes voyelles
dépend essentiellement des positions relatives de 2 ou 3 de ces bandes
de fréquences, appelées formants. Il n'y a donc pas, pour les voyelles,
de problème de correspondance entre signal acoustique et perception,
tout au moins lorsque les voyelles sont prononcées avec une durée
suffisante. Par contre, si on examine les propriétés acoustiques de deux
syllabes comme [di] et [du], on constate au début de la syllabe un
changement rapide dans la position des formants principaux sur l'échelle
des fréquences. Dans le cas de [di], le second formant passe de 2 200 c/s
à 2 600 c/s tandis que pour [du], il tombe de 1 200 à 700 c/s. Ce qui
est perçu comme le même phone, [d], correspond dans des environne
ments vocaliques différents à des propriétés acoustiques différentes
des sons. La transition du second formant fournit pourtant les indices
permettant à l'auditeur de discriminer entre [bi], [di] et [gi]. On a pu
montrer que pour l'ensemble des syllabes commençant par [d], par
exemple, les transitions du second formant, bien que chaque fois diffé
rentes, semblaient toutes trouver leur origine virtuelle au même point
sur l'échelle de fréquence. Cette valeur caractéristique, appelée le site
de [d], n'est cependant pas l'origine réelle de l'onde, mais plutôt une
valeur reconstruite par interpolation, qui n'est donc pas présente dans
l'onde acoustique.
Des résultats indiquant l'absence d'invariance acoustique selon le
contexte vocalique caractérisent toutes les plosives et les consonnes
nasales. Pour les liquides et les semi- voyelles, le manque d'invariance
est moins marqué, car la fréquence de départ du second formant semble
constituer une caractéristique invariante, mais les formants pour les
mêmes consonnes dans des contextes différents ne sont pas superposables.
Pour les fricatives, les bruits dus au resserrement en un point du tractus
permettent de discriminer entre ces consonnes, et ces indices sont peu
modifiés par le contexte, tout au moins lorsque les consonnes ont une
durée suffisante. Lorsque la parole est produite à vitesse normale, les
phénomènes de restructuration de l'information à l'intérieur des syl
labes sont encore plus marqués, de sorte qu'il est en général impossible
de trouver une relation directe entre les indices acoustiques et les phones
perçus. Du point de vue acoustique, la parole est constituée par une
séquence de segments de la taille des syllabes, dans lesquels la voyelle
correspond à un sommet d'énergie acoustique. L'absence d'isomor-
phisme entre la structure acoustique et la structure phonétique de la
parole a amené les chercheurs des Laboratoires Haskins à supposer
l'existence d'un décodeur spécifique capable d'extraire les phones à
partir du courant acoustique. Leur hypothèse est que ce décodeur
travaillerait en référant la parole entendue aux commandes appropriées
à sa production. Chaque phone serait représenté, du point de vue de la Alain Content 76
production, par un ensemble de traits constituant des instructions
nerveuses pour les différentes parties de l'appareil articulatoire. On peut
supposer que certaines au moins de ces instructions sont invariantes
pour un phone : par exemple, des syllabes comme [ba], [bi], [bu]...
partagent certains gestes articulatoires tels que ceux qui définissent
le lieu d'articulation pour [b] : la fermeture du tractus au niveau des
lèvres suivie de son ouverture brusque permettant l'expulsion de l'air
sous pression. Pour décoder le courant acoustique et extraire les phones,
l'auditeur utiliserait certains paramètres des sons comme indices pour
retrouver les gestes articulatoires nécessaires à les produire.
Il faut remarquer que la théorie de l'encodage et l'hypothèse d'un
décodeur spécifique sont basées sur un postulat préalable, qui est
loin de recueillir l'assentiment de tous les chercheurs, à savoir, l'idée
que les phones, unités de la théorie linguistique, doivent nécessairement
être extraits du courant acoustique pour pouvoir accéder à la signi
fication. Studdert- Kennedy (1981), par exemple, propose la voie de
recherche suivante, « qui renverse la procédure de la théorie précédente
de l'encodage. Au lieu de supposer que les unités linguistiques devraient
être représentées comme des unités dans le signal et d'essayer ensuite
d'expliquer le paradoxe de leur absence en fabriquant un mécanisme
perceptif pour leur extraction, l'approche nouvelle demande simple
ment : quelle information le signal de parole transporte-t-il ? Si nous
pouvions répondre à cette question, nous serions en position non pas
de supposer ou imposer la structure linguistique, mais de décrire com
ment elle émerge » (p. 302). Le problème de savoir si des unités linguis
tiques comme les phones jouent un rôle dans la production et la com
préhension de la parole, et de comprendre quel pourrait être ce rôle,
n'a pas trouvé jusqu'à présent de réponse satisfaisante. Sur ce point,
l'intuition des linguistes et celle de chacun d'entre nous pourrait être
trompeuse dans la mesure où le code écrit avec lequel nous sommes
familiers nous permet de disposer à volonté d'une représentation alpha
bétique et nécessite très probablement, pour être acquis, de développer
explicitement une représentation phonétique de la parole. Mais cela
n'implique pas nécessairement que des unités correspondant aux phones
soient extraites au cours du traitement de la parole. A ce niveau, il est
possible que l'accès à la signification soit effectué sur la base d'une
représentation du stimulus auditif comme une séquence de syllabes,
et non comme une séquence de phones. Une indication du rôle possible
d'unités phonétiques dans la production de la parole est donnée par les
lapsus et erreurs de prononciation qui portent sur des unités phonétiques
(spychologue pour psychologue par exemple) mais ces faits ne permettent
pas de préciser à quel niveau du processus ces unités interviennent.
La perception et la compréhension de la parole impliquent une
analyse extrêmement rapide, non consciente et automatique, qui a pour
objet d'identifier des unités linguistiques à partir de l'onde sonore. phonétique de la parole 77 Analyse
Même si cette analyse implicite comporte l'extraction d'unités du niveau
des phones, ni le processus d'extraction, ni les représentations mentales
qui en sont l'aboutissement ne doivent nécessairement être disponibles
pour la conscience. Il est donc important de distinguer clairement
l'habileté d'analyse explicite des processus d'analyse automatique qui
ont cours dans le traitement de la parole (Mattingly, 1972 ; Savin, 1972 ;
Shankweiler et Liberman, 1972). Par ailleurs, si les phones sont des
unités codées dans le courant acoustique, c'est-à-dire non directement
disponibles, il faut alors considérer l'analyse explicite comme l'util
isation, au niveau de la conscience, des représentations issues du décodage
du stimulus auditif. Ceci conduit à situer le problème beaucoup plus
au niveau de l'accès à des représentations mentales qu'au niveau d'une
analyse auditive (voir pour un exposé plus explicite de cette question,
Liberman, 1983 ; Gleitman et Rozin, 1977 ; Rozin, 1976). L'exemple
d'un autre code clarifiera cette idée : ce n'est pas en regardant plus
attentivement ou plus analytiquement une expression codée en morse
que l'on parviendra à la segmenter correctement en lettres. Une telle
segmentation implique évidemment la connaissance du code et nécessite
d'accéder à une représentation du stimulus décodé. L'idée que l'analyse
explicite consiste à accéder à des représentations mentales construites
par le système perceptif a des conséquences importantes, puisqu'elle
conduit à rechercher l'explication des difficultés de l'analyse au niveau
cognitif (le développement de procédures d'accès à des représentations
mentales jusqu'alors non conscientes) ou au niveau linguistique (la
construction et le maintien de représentations mentales adéquates)
plutôt qu'au niveau de l'audition.
II. L'analyse phonétique
ET LE DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL GÉNÉRAL
L'essentiel des informations à propos de l'habileté d'analyse pho
nétique a été récolté dans le cadre de recherches concernant l'apprent
issage de la lecture. Le problème a été abordé de façon pragmatique,
avec pour objectifs principaux la mise en évidence d'une relation avec
la lecture et la recherche de moyens d'entraînement de l'habileté. Ce fait
explique probablement l'hétérogénéité des procédures de mesure utilisées.
Les tâches employées peuvent être classées en cinq catégories. Le
premier type correspond aux épreuves de segmentation contrainte, qui
semblent à première vue les plus directes, puisqu'elles consistent sim
plement à demander à l'enfant de prononcer isolément un phone d'une
expression spécifié par sa position, ou tous dans leur ordre d'apparition
(Elkonin, 1973 ; Goldstein, 1976 ; Helfgott, 1976 ; Leroy-Boussion, 1967,
1975 ; Leroy-Boussion et Martinez, 1972 ; Skjelfjord, 1976 ; Wallach et
Wallach, 1979 ; Williams, 1980 ; Zhurova, 1973). Fox et Routh (1975,
1976, 1980, 1983) ont utilisé une procédure un peu différente, la seg- Alain Content 78
mentation libre. Ils demandaient de « dire un petit morceau » d'une
expression, et incitaient à une segmentation complète en présentant
une nouvelle fois toute réponse composée de plus d'un phone. Plusieurs
auteurs (Nesdale, Herriman et Tunmer, 1980) ont fait remarquer que
certains phones ne peuvent être prononcés isolément (par exemple [p]
ou [b]). Il est nécessaire d'y adjoindre une voyelle minimale neutre,
et ceci pourrait constituer une difficulté artefactuelle de ces tâches.
Un type d'épreuve qui évite ce problème consiste à demander de compter
les phones d'une expression (Liberman, Shankweiler, Fischer et Carter,
1974 ; Hakes, 1980 ; Treiman et Baron, 1981 ; Zifcak, 1981). L'épreuve
consiste soit à frapper des coups soit à déposer des pions en fonction
du nombre de segments dans l'expression présentée. Dans ce cas, la
difficulté à dénombrer des événements sonores en succession temporelle
s'ajoute à la difficulté d'analyse de la parole (Treiman et Baron, 1981).
Une quatrième catégorie comporte différentes épreuves exigeant une
manipulation phonétique. L'enfant doit effectuer une transformation
de l'item présenté, comme supprimer, ajouter, substituer un segment
à un autre, ou inverser l'ordre des phones (Alegria et Morais, 1979 ;
Alegria, Pignot et Morais, 1982 ; Bruce, 1964, Calfee, Chapman et
Venezky, 1972 ; Calfee, Lindamood et Lindamood, 1973 ; Content,
Morais, Alegria et Bertelson, 1982 ; Lundberg, Olofsson et Wall, 1980 ; Cary, Alegria et Bertelson, 1979 ; Morais, Cluytens et Ale
gria, 1984 ; Rosner et Simon, 1971 ; Rosner, 1974 ; Zhurova, 1973).
Certains auteurs ont utilisé des consignes explicites (« dis rage sans le
[r] ») qui soulèvent le même problème que la segmentation. D'autres
ont évité cette difficulté en transmettant la règle de la manipulation
à l'aide d'exemples. Une critique qui a parfois été émise est que ces
manipulations pourraient impliquer des opérations plus complexes que
la segmentation (Golinkoff, 1978 ; Lewkowicz, 1980). Par exemple,
pour supprimer un phone, il faudrait non seulement l'identifier et
l'isoler, mais aussi l'enlever, et éventuellement rassembler les parties
restantes. Enfin, une cinquième classe d'épreuves ont été développées,
dont le point commun est que le sujet doit catégoriser une série d'expres
sion selon un critère phonétique : par exemple, choisir les items qui
commencent par le même phone, ou les mots qui riment (Bradley et
Bryant, 1978, 1983 ; Calfee et al, 1972 ; Knafle, 1973, 1974; Lenel et
Cantor, 1981, Marsh et Mineo, 1977 ; McNeil et Stone, 1965 ; Treiman
et Baron, 1981 ; Treiman et Bréaux, 1982 ; Wallach, Wallach, Dozier
et Kaplan, 1977).
Les études qui ont utilisé la segmentation contrainte, le comptage
ou des manipulations pour mesurer l'habileté d'analyse d'enfants de
quatre à six ans sans fournir un entraînement particulier indiquent de
façon assez cohérente des performances très faibles, de l'ordre de 20 %
en moyenne, jusqu'au début de la scolarité primaire (Goldstein, 1976 ;
Leroy-Boussion et Martinez, 1972; Skjelfjord, 1976; Liberman et al., phonétique de la parole 79 Analyse
1974 ; Hakes, 1980 ; Treiman et Baron, 1981 ; Alegria et Morais, 1979 ;
Bruce, 1964; Calfee et al, 1972 ; Rosner et Simon, 1971). Cependant,
Fox et Routh (1975) ont rapporté des performances très élevées dès 4 ans
avec la tâche de segmentation libre. Ce résultat isolé est toutefois peu
convaincant, parce que les sujets étaient issus d'un milieu très favorisé
et pourraient être déjà familiers avec l'écrit. De plus, la procédure est
moins exigeante que dans la segmentation complète puisque tous les
segments ne doivent pas être prononcés.
Des performances un peu meilleures ont été obtenues avec les tâches
de catégorisation. Plusieurs études indiquent notamment des résultats
au-dessus du niveau du hasard pour la classification basée sur la rime
(Bradley et Bryant, 1983 ; Knafle, 1973, 1974 ; Lenel et Cantor, 1981)
dès 4 ans. Ces résultats montrent clairement que les jeunes enfants
peuvent classer des mots sur la base de leurs propriétés sonores, mais
ils ne démontrent pas la capacité d'analyse au niveau des phones.
En effet, le choix pourrait être basé sur un jugement de similitude plutôt
que sur l'identification d'un segment commun. Treiman et Baron (1981)
et Treiman et Breaux (1982) ont en fait montré une tendance chez le
jeune enfant à classer des syllabes selon leur degré de similitude plutôt
qu'en fonction d'un segment commun. Par ailleurs, dans toutes ces
études, la partie susceptible de servir de base au classement comporte
plus d'un phone. Des études complémentaires seraient nécessaires pour
déterminer si les enfants sont capables de catégoriser des expressions
sur la base d'un seul phone partagé, lorsque le matériel est construit
de telle façon qu'un choix basé sur la ressemblance globale soit exclu.
Il apparaît donc que les enfants de moins de 6 ans ont en général
des performances extrêmement faibles dans la plupart des épreuves
d'analyse phonétique. Il serait cependant imprudent de conclure que
les jeunes enfants sont incapables d'analyse de la parole. D'abord, les
performances faibles obtenues pourraient être dues à d'autres facteurs
que la difficulté de l'analyse proprement dite : l'aspect inhabituel des
épreuves, la difficulté à prononcer certains phones isolément, ou la
complexité des opérations supplémentaires nécessitées. La comparaison
directe de différentes épreuves permettrait de clarifier ces problèmes.
D'autre part, des travaux récents suggèrent que les jeunes enfants
peuvent découvrir, sans apprentissage explicite, les unités phonétiques,
et apprendre en peu de temps à les manipuler. Ces résultats sont pré
sentés ci-après.
Plusieurs auteurs ont considéré les difficultés constatées chez les
enfants de moins de 6 ans comme le signe d'un niveau de maturité
insuffisant pour aborder la lecture. Bruce, en 1964, a testé des enfants
entre 5 ans et 7 ans et demi en leur présentant oralement des mots,
monosyllabiques pour la plupart. Dans chaque mot, ils devaient sup
primer un phone spécifié et dire le mot obtenu. Les enfants dont l'âge
mental n'atteignait pas 7 ans obtenaient des résultats presque nuls, Alain Content 80
quel que soit leur niveau scolaire, et Bruce conclut qu'un âge mental
minimum de 7 ans est nécessaire pour pouvoir profiter d'un apprentis
sage de la lecture. En France, Leroy-Boussion a réalisé plusieurs études
sur le développement des habiletés d'analyse et de fusion phonétiques
entre 5 et 8 ans. Dans une de celles-ci (1975), elle a présenté trimestrie
llement une tâche de segmentation à un échantillon de 224 enfants
de milieux socio-économiques divers. Les mêmes syllabes étaient utili
sées à chaque passation. L'auteur a obtenu une performance presque
nulle au premier test. Elle a constaté en outre que la vitesse du dévelop
pement de l'habileté mesurée variait fortement avec le qi. Les enfants
ayant un quotient intellectuel élevé développaient beaucoup plus rap
idement l'habileté étudiée. Enfin, en comparant ces résultats à ceux
d'un groupe d'enfants qui avaient reçu dès 5 ans un préapprentissage
en lecture, elle a constaté que l'apprentissage précoce n'avait qu'un
effet minime sur le niveau de performance. Elle en conclut « qu'il ne
s'agit pas d'un simple savoir-faire que l'on pourrait communiquer
immédiatement à tous les élèves d'une classe », mais bien d'un problème
lié à l'immaturité d'une habileté mentale « qui se développe naturelle
ment, spontanément, sous l'effet des stimulations linguistiques fournies
par la vie courante ». « Ce développement n'est pas encore tout à fait
terminé, en règle générale, lorsque les enfants entrent à 6 ans à l'école
élémentaire ; seuls les rares sujets très doués intellectuellement (qi > 120)
s'avèrent parfaitement mûrs. Nous pouvons conclure de ce fait que,
pour la masse de la population, l'âge légal du début de l'apprentissage
de la lecture (à partir de 5 ans 9 mois) a été fixé, en France, d'une
manière un peu trop précoce » (p. 185).
La tâche de Bruce a été beaucoup critiquée, notamment par Fox
et Routh (1975) qui considèrent qu'elle est trop difficile et exige plus
qu'une simple analyse, puisqu'il est nécessaire de retenir la position,
de supprimer un segment, et de rassembler les morceaux pour créer
un autre mot. D'autre part, les conclusions de Leroy-Boussion semblent
un peu hâtives dans la mesure où rien dans son étude ne peut prouver
que l'habileté visée se développe spontanément. Les progrès qu'elle a
observés de trois en trois mois peuvent en effet être attribués au moins
en partie à l'entraînement fourni par les passations successives.
En fait, loin de se développer naturellement, l'habileté d'analyse
phonétique explicite ne se manifeste complètement qu'à la condition
que l'on soit confronté à un problème pour lequel elle est indispensable
(Alegria et Morais, 1979 ; Morais et al., 1979 ; Alegria et al., 1982 ; voir
aussi Content, 1984). Il ne s'agit pas non plus d'une connaissance pour
laquelle une instruction explicite est nécessaire. Par exemple, il semble
que les enfants savent, dès 4 ans, qu'il y a plusieurs segments dans une
syllabe, puisqu'ils peuvent en général en fournir une partie (Fox et
Routh, 1975). De plus, une étude que nous avons réalisée récemment
(Content et al., 1982) nous a conduit à croire que la plupart des enfants

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