Le développement de la catégorisation : l'échec tardif à l'inclusion de classes peut-il s'expliquer par un déficit d'inhibition ? - article ; n°1 ; vol.102, pg 9-29

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L'année psychologique - Année 2002 - Volume 102 - Numéro 1 - Pages 9-29
Summary : Development of categorization : Is late class inclusion failure explained by a lack of inhibition ?
The present study is based Levine and Prueitt's (1989) neural network model which links categorization capacities to neural maturation of the frontal lobes. We studied Houdé et Joyes's hypothesis (1995) that postulates that children fail in certain « modified » inclusion tasks at 8 to 12 years old due to lack of inhibition rather than lack of internal logic. A regression analysis shows that two inhibition tasks (the Trail Making test and the Stroop test) account for 50 % of the variance in class inclusion performances. Links between development of inhibitory processes and categorization capacities are discussed.
Key words : class-inclusion, inhibition, prefrontal cortex, development.
Résumé
Cette recherche se place dans le cadre du modèle de réseau neuronal de Levine et Prueitt (1989) qui met en liaison les capacités de catégorisation des sujets et leur maturation neuronale au niveau du cortex préfrontal. Nous avons éprouvé l'hypothèse de Houdé et Joyes (1995) postulant que l'échec des enfants de 8 à 12 ans aux épreuves « modifiées » d'inclusion serait dû à un défaut d'inhibition et non à un manque de logique interne. Une analyse de régression montre que les scores aux épreuves d'inhibition du Trail Making Test expliquent à 52 % les performances d'inclusion. La discussion porte sur les liens existants entre le développement, les processus inhibiteurs et les capacités de catégorisation.
Mots-clés : inclusion de classes, inhibition, cortex préfrontal, développement.
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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Valérie Pennequin
R. Fontaine
T. Plaie
S. Maupoux
Le développement de la catégorisation : l'échec tardif à
l'inclusion de classes peut-il s'expliquer par un déficit d'inhibition
?
In: L'année psychologique. 2002 vol. 102, n°1. pp. 9-29.
Abstract
Summary : Development of categorization : Is late class inclusion failure explained by a lack of inhibition ?
The present study is based Levine and Prueitt's (1989) neural network model which links categorization capacities to neural
maturation of the frontal lobes. We studied Houdé et Joyes's hypothesis (1995) that postulates that children fail in certain «
modified » inclusion tasks at 8 to 12 years old due to lack of inhibition rather than lack of internal logic. A regression analysis
shows that two inhibition tasks (the Trail Making test and the Stroop test) account for 50 % of the variance in class inclusion
performances. Links between development of inhibitory processes and categorization capacities are discussed.
Key words : class-inclusion, inhibition, prefrontal cortex, development.
Résumé
Cette recherche se place dans le cadre du modèle de réseau neuronal de Levine et Prueitt (1989) qui met en liaison les
capacités de catégorisation des sujets et leur maturation neuronale au niveau du cortex préfrontal. Nous avons éprouvé
l'hypothèse de Houdé et Joyes (1995) postulant que l'échec des enfants de 8 à 12 ans aux épreuves « modifiées » d'inclusion
serait dû à un défaut d'inhibition et non à un manque de logique interne. Une analyse de régression montre que les scores aux
épreuves d'inhibition du Trail Making Test expliquent à 52 % les performances d'inclusion. La discussion porte sur les liens
existants entre le développement, les processus inhibiteurs et les capacités de catégorisation.
Mots-clés : inclusion de classes, inhibition, cortex préfrontal, développement.
Citer ce document / Cite this document :
Pennequin Valérie, Fontaine R., Plaie T., Maupoux S. Le développement de la catégorisation : l'échec tardif à l'inclusion de
classes peut-il s'expliquer par un déficit d'inhibition ?. In: L'année psychologique. 2002 vol. 102, n°1. pp. 9-29.
doi : 10.3406/psy.2002.29580
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2002_num_102_1_295809
L'Année psychologique, 2002, 102, 9-29
MÉMOIRES ORIGINAUX
Université de Tours1
Laboratoire UPRES 2114 « Vieillissement,
développement adulte et rythmicité »
LE DEVELOPPEMENT DE LA CATEGORISATION :
L'ÉCHEC TARDIF À L'INCLUSION DE CLASSES
PEUT-IL S'EXPLIQUER PAR UN DÉFICIT D'INHIBITION ?
par Valérie PENNEQUIN2, Roger FONTAINE,
Thierry PLAIE et Sophie MAUPOUX
SUMMARY : Development of categorization : Is late class inclusion failure
explained by a lack of inhibition ?
The present study is based Levine and Prueitt's (1989) neural network
model which links categorization capacities to neural maturation of the frontal
lobes. We studied Houdé et Joyes's hypothesis (1995) that postulates that
children fail in certain « modified » inclusion tasks at 8 to 12 years old due to
lack of inhibition rather than lack of internal logic. A regression analysis shows
that two inhibition tasks (the Trail Making test and the Stroop test) account
for 50 % of the variance in class inclusion performances. Links between
development of inhibitory processes and categorization capacities are discussed.
Key words : class-inclusion, inhibition, prefrontal cortex, development.
Le cortex préfrontal est une zone cérébrale en connexion
avec de nombreuses autres régions (structures limbiques,
complexe amygdalo-hippocampique, thalamus, striatum, cortex
prémoteur). Cela fait de lui un véritable « carrefour anatomico-
cognitif ». En effet, il semble exister un lien entre le cortex pré
frontal et les fonctions executives ; la zone préfrontale serait
nécessaire à l'exécution et au contrôle de comportements finali-
1. 3, rue des Tanneurs, BP 4103, 37041 Tours, Cedex 1.
2. E-mail : pennequin@univ-tours.fr 10 V. Pennequin, R. Fontaine, T. Plaie et S. Maupoux
ses mis en œuvre dans des situations complexes et nouvelles
(Dubois, Pillon et Sirigu, 1994). Pour Shallice (1995), le cortex
préfrontal est un superviseur attentionnel qui prend le relais
lorsque le système routinier n'est plus adapté. Il permet alors la
construction de projets d'action dans les situations inhabituelles
ou « pièges ». Le rôle principal du cortex préfrontal serait donc
un rôle d'inhibition de comportements de routine et d'activation
des comportements pertinents dans une situation donnée.
Bjorklund et Harnishfeger (1990) ont proposé un modèle afin
de rendre compte des différences développementales concernant
les performances cognitives des enfants. Ce modèle est une exten
sion du modèle d'inhibition inefficiente développé par Hasher et
Zacks (1988) qui explique les changements cognitifs observés au
cours du vieillissement. Selon Hasher et Zacks (1989), les proces
sus inhibiteurs deviennent moins performants au cours du viei
llissement. Il en résulte que les informations non pertinentes
entrent et sont maintenues en mémoire de travail. En se plaçant
dans l'hypothèse d'une capacité limitée de la mémoire de travail,
11 resterait alors moins d'espace pour le stockage et le traitement
des informations pertinentes pour la tâche en cours. Concernant
le développement de l'enfant, Bjorklund et Harnishfeger (1990)
proposent donc que les processus inhibiteurs deviennent plus per
formants avec l'âge. Plus l'enfant grandit et moins les informa
tions distractrices parviennent en mémoire de travail, ce qui aug
mente l'efficience de la mémoire de travail. Cette augmentation
des capacités d'inhibition au cours du développement de l'enfant
irait de pair avec son développement neurologique, notamment
avec le processus de myélinisation (Case, 1985). Ces hypothèses
semblent trouver des appuis expérimentaux (Lane et Pearson,
1982 ; Diamond, 1985 ; Bjorklund, Greenberg, Hurlbert et
Thompson, 1978 ; Bjorklund et Harnishfeger, 1990).
Lawson (1993) a étudié les liens existant entre le raisonne
ment déductif et la maturation de cerveau. Cet auteur fait réfé
rence au modèle de réseau neuronal de Levine et Prueitt (1989)
afin d'expliquer les effets bénéfiques d'un court entraînement à
la découverte d'une caractéristique commune d'objets par des
enfants de 6 à 8 ans. Levine et Prueitt (1989) ont exposé en
détail ce réseau neuronal et ont simulé sur ordinateur le rôle des
lobes frontaux dans la tâche du Wisconsin. Lawson (1993) a
repris ce modèle de simulation et l'a appliqué à des tâches de
découverte d'une loi de catégorisation entre plusieurs objets. catégorisation et inhibition 11 Développement,
Catégories
Renforcements
+ ou -
Hypothèses
Habitudes
Fig. 1. — Le réseau neuronal d'après Levine et Prueitt (1989)
Levine and Prueitt' s (1989) neural network
Ce modèle postule l'existence d'un ensemble de nœuds (FI)
qui codent les caractéristiques des objets (leur couleur, leur
forme, etc.). Il existerait un autre ensemble de nœuds (F2) qui
codent chaque objet dans sa totalité et qui permet de poser des
hypothèses sur la caractéristique pertinente à prendre en compte
pour la catégorisation des objets (peut-on classer ces objets selon
la forme ? ou selon la couleur ?). Ce réseau inclut également un
nœud lié aux habitudes ; c'est-à-dire qu'il détecte combien de fois
les catégories faites par le sujet ont été renforcées positivement
ou négativement. Par exemple, il détecte combien de fois une
catégorisation des objets par la couleur a été renforcée positive
ment par l'expérimentateur. Si, lors d'un essai, la catégorisation
par la couleur était la bonne réponse, alors la force de l'habitude
concernant le trait « couleur » sera augmentée. Enfin, le modèle
postule l'existence d'un nœud lié aux hypothèses du sujet qui est 12 V. Pennequin, R. Fontaine, T. Plaie et S. Maupoux
sous l'influence du nœud lié aux habitudes et du renforcement.
Par exemple, supposons que le sujet émette l'hypothèse que la
caractéristique commune des objets qu'on lui présente est une
certaine couleur. Tous les objets ayant cette couleur lui enverront
un renforcement positif. En revanche, si quelques objets sont de
couleurs différentes, ils lui enverront un renforcement négatif.
Mais si le signal du renforcement positif est trop grand, ou si le
signal du renforcement négatif est trop faible, la force de
l'habitude va prévaloir, ce qui se manifeste par des erreurs de per
sévéra tion. Levine et Prueitt (1989) ont également postulé
l'existence de poids synaptiques des connexions entre neurones
entre les deux nœuds FI et F2 (Zij et Zji). La fenêtre attention-
nelle liée aux hypothèses accroît la force des signaux entre FI
et F2 ; si une hypothèse liée à une caractéristique (la couleur
jaune) est forte et qu'une autre hypothèse (la forme ronde) est
faible, un objet contenant ces 2 caractéristiques (jaune et rond)
va davantage exciter le nœud de F2 qui correspond à la couleur
jaune que le nœud qui correspond à la forme ronde. La fenêtre
attentionnelle permet donc la sélection des caractéristiques qui
vont être prises en compte ainsi que l'importance de chacun
d'elles. De plus, des signaux d'appariements correspondant à une
partie des caractéristiques des objets sont envoyés aux nœuds des
hypothèses et des habitudes ; si le sujet émet l'hypothèse que la
couleur jaune est la caractéristique qui permet de catégoriser les
objets et si cette hypothèse se trouve partiellement confirmée
dans l'essai suivant, le signal d'appariement augmente ; à
l'inverse, si l'hypothèse du sujet se trouve infirmée, le signal
d'appariement décroît. Les auteurs de ce modèle pensent que le
renforcement peut prendre les valeurs + a ou — a. Ce paramètre a
serait relativement élevé chez les adultes normaux et relativ
ement faible chez les adultes ayant des lésions frontales. En fait, le
renforcement et son influence sur le nœud lié aux hypothèses
représenterait le rôle de la zone frontale dans la tâche de catégori
sation. Lawson (1993) fait l'hypothèse que les enfants de 6 ans
qu'il a testé et qui échouent à ses épreuves de catégorisation
auraient une valeur de a relativement faible. Les enfants de 8 ans
qui réussissent les épreuves auraient un a plus fort car leurs lobes
frontaux seraient davantage opérationnels. Plusieurs études
expérimentales et anatomiques vont dans le sens de ce modèle
(Mishkin et Appenzeller, 1987 ; Mishkin, Malamut et Bacheva-
lier, 1984 ; Ulinski, 1980). catégorisation et inhibition 13 Développement,
En résumé, l'échec des adultes lésés frontaux à changer de
critère de catégorisation dans le test du Wisconsin serait dû à un
déficit du processus de renforcement qui ne parviendrait pas à
envoyer des signaux forts (positifs ou négatifs) au nœud des
hypothèses. En l'absence de signaux assez forts, une des hypot
hèses resterait active et continuerait à orienter le comporte
ment du sujet, d'où des erreurs de persévération. Lawson (1993)
émet l'idée que les enfants de 6 ans pourraient échouer aux
épreuves de catégorisation pour les mêmes raisons.
Houdé (1995) et Houdé et Joyes (1995) présentent le dévelop
pement cognitif de l'enfant en introduisant le concept d'attention
sélective et donc d'inhibition de données non pertinentes. Ces
auteurs font le constat que les différentes théories du développe
ment comme le structuralisme piagétien, le cognitivisme et le
néo-structuralisme ne peuvent rendre compte de certains résul
tats expérimentaux, en particulier ceux qui nous montrent que
l'enfant et même le nourrisson peuvent être précocement ration
nels et que l'adulte peut être parfois irrationnel. Houdé conteste
l'idée que les connaissances de l'enfant se développent de façon
linéaire et hiérarchique. Il pense que certaines erreurs de raiso
nnement ne sont pas dues à un défaut de rationalité, mais à un
défaut d'inhibition. Dans certaines situations, appelées « situa
tions-pièges », le sujet aurait des difficultés à inhiber un « scheme
dangereux » et donnerait alors l'apparence d'être irrationnel.
Prenons l'exemple de l'inclusion de classes : l'épreuve « Mod
ification » de Markman (1978) consiste à demander à l'enfant
s'il est possible d'avoir plus de marguerites que de fleurs devant
un matériel d'images de marguerites et de tulipes. Vers 7-8 ans,
l'enfant parvient à résoudre l'épreuve classique de Piaget et
Inhelder (1959) en admettant qu'il y a plus de fleurs que de marg
uerites. Cependant, il pense pouvoir modifier la situation pour
avoir plus de marguerites que de fleurs en rajoutant beaucoup de
marguerites. L'enfant ne parvient à résoudre cette épreuve que
vers l'âge de 11 ans. Selon le modèle piagétien, l'enfant de 7-
8 ans qui parvient à répondre à la question classique devrait
pouvoir résoudre l'épreuve modifiée puisqu'il a acquis le scheme
d'inclusion. Or, ce n'est pas le cas ; doit-on alors penser que
l'enfant de 7-8 ans manque encore de logique en ce qui concerne
l'inclusion de classes ? D'autres auteurs (Barrouillet, 1989 ;
Escarabajal et Richard, 1986 ; Escarabajal et Leynet, 1988) ont
proposé des situations d'inclusion de classes sous forme de distri- 14 V. Pennequin, R. Fontaine, T. Plaie et S. Maupoux
butions cumulées à de jeunes adultes et ont observé un certain
nombre d'échecs. Doit-on alors penser que ces jeunes adultes
manquent encore de logique d'inclusion ? Il semble donc que
l'on puisse toujours trouver une tâche qui fasse appel au même
scheme d'inclusion de classes que l'épreuve classique de Piaget
résolue à 7-8 ans et qui mette pourtant des adultes en difficulté.
Houdé analyse alors les tâches qui posent difficulté comme des
« situations-pièges » qui mettent en œuvre des « schemes dange
reux » non pertinents immédiatement activés par le sujet. Dans
l'épreuve « Modification », le sujet doit inhiber le scheme « il
faut en ajouter pour en avoir plus » afin de répondre correcte
ment. Ce scheme est d'autant plus difficile à inhiber qu'il est en
général efficace dans les diverses situations quotidiennes (par
exemple, l'enfant sait très tôt que pour avoir plus de bonbons, il
doit en ajouter). Avant 11 ans, même si l'enfant possède le
scheme logique d'inclusion « si A est inclus dans B, alors B est
plus grand ou égal à A », il échouerait à la question modifiée de
Markman car il n'arriverait pas à inhiber le scheme dangereux.
Cet échec à l'épreuve témoignerait alors davantage d'un défaut
d'inhibition que d'un défaut de logique.
Les épreuves d'inclusion pourraient aussi être considérées
comme des « épreuves frontales » dans le sens où elles nécessi
tent les capacités d'inhibition du cortex préfrontal. Cet auteur a
mis à l'épreuve son hypothèse (Houdé et Joyes, 1995) en compar
ant les patterns de réponses de jeunes adultes lésés cérébraux au
niveau de la zone préfrontale à ceux de jeunes adultes normaux
à des épreuves d'inclusion de classes (épreuve classique de Piaget
et modifiées de Markman). Cette étude porte sur
14 adolescents et jeunes adultes traumatisés crâniens de 14 à
21 ans. Le critère utilisé pour homogénéiser la population
étudiée (qui ne présente pas des lésions frontales identiques) cor
respond à un niveau de performance égal ou inférieur au seuil
pathologique dans deux tests d'inhibition : le test du Stroop et le
Trail Making Test. L'échantillon se subdivise en deux groupes
selon l'âge de survenue de la lésion : soit durant la période de 8-
10 ans, soit à partir de 15 ans. Le but de cette distinction est de
comparer les performances d'inclusion de classes chez les sujets
selon que la lésion est survenue avant ou après l'âge normal
d'acquisition des épreuves modifiées de Markman. En effet, si
un lien existe entre le fait d'être lésé au niveau de la zone pré
frontale et les capacités d'inclusion, les résultats devraient être catégorisation et inhibition 15 Développement,
les suivants : les sujets ayant subi la lésion vers l'âge de 8-10 ans
n'ont jamais acquis les épreuves modifiées de Markman ; le fait
d'être lésé cérébral doit alors avoir empêché l'acquisition de
l'inclusion par la suite. Les sujets ayant subi la lésion vers l'âge
de 15 ans avaient acquis les épreuves d'inclusion au moment de
cette lésion. Sous l'hypothèse d'un lien entre zone préfrontale et
inclusion, ces sujets devraient avoir vu diminuer leurs capacités
d'inclusion depuis le moment de leur lésion. Donc, quel que soit
l'âge de survenue de la lésion préfrontale, si le raisonnement
inclusif est lié au rôle de la zone alors les deux grou
pes de sujets lésés cérébraux devraient avoir des difficultés à ra
isonner sur des classes en inclusion. Les auteurs ont également
constitué un groupe contrôle de 14 adultes normaux dont l'âge
moyen est de 20,4 ans. Les résultats font apparaître un effet pla
fond chez les adultes normaux et des performances moindres
chez les sujets lésés frontaux. Chez ces derniers, il apparaît un
décalage des performances entre l'épreuve classique d'inclusion,
significativement mieux réussie, et les épreuves modifiées, pour
lesquelles les difficultés sont pathologiques vu l'âge des sujets
(entre 14 et 21 ans). Conformément à l'hypothèse, il n'existe pas
d'effet de l'âge de survenue de la lésion frontale. Les auteurs
comparent alors les profils obtenus dans cette expérience au prof
il observé chez des enfants normaux de 7 à 11 ans dans une pré
cédente recherche (Houdé, 1992) ; ils remarquent que les
patients lésés frontaux et les enfants normaux de 7 à 11 ans
obtiennent le même profil ; réussite à l'épreuve classique et
échec aux épreuves modifiées. Les auteurs interprétant l'échec
des patients frontaux à ces dernières épreuves comme relevant
d'un défaut d'inhibition d'un scheme dangereux en mémoire de
travail émettent alors l'idée que l'échec des enfants de 7 à 1 1 ans
à ces mêmes épreuves puisse également être dû à un défaut
d'inhibition. L'analyse des verbalisations des sujets frontaux
comparée à celles des enfants normaux semble également aller
dans le sens de cette idée. Les résultats d'Houdé semblent
s'accorder au modèle de Levine et Prueitt (1989). En effet, il
semble que la force de l'habitude prévale chez les lésés frontaux,
dans le sens où ils ne parviennent pas à inhiber le scheme « dan
gereux » habituellement efficace afin de résoudre les épreuves
modifiées de Markman. La fenêtre attentionnelle qui, dans le
modèle de Levine et Prueitt (1989) permet la sélection des carac
téristiques pertinentes à prendre en compte ainsi que l'impor- V. Pennequin, R. Fontaine, T. Plaie et S. Maupoux 16
tance de chacune, semble dysfonctionner chez les lésés frontaux.
Si cette fenêtre attentionnelle dysfonctionne, alors la hiérarchi
sation des poids de chaque caractéristique se fait de façon
moindre. Des caractéristiques qui devraient alors avoir un faible
poids, car non pertinentes, seraient alors toujours prises en
compte de façon importante au niveau du nœud des hypothèses.
Si les résultats de Houdé et Joyes (1995) vont dans le sens
d'un lien entre rôle de la zone préfrontale et capacités d'inclusion
de classes, il ne semble pas que la similitude de profils de deux
groupes de sujets différents (enfants de 9 ans et lésés frontaux)
puisse permettre de conclure à un lien entre développement de
l'inclusion de classes chez l'enfant et inhibition. Notre recherche
se propose donc de reprendre l'idée de Houdé et Joyes (1995) et
de la vérifier directement en mesurant les performances d'in
clusion de classes et d'inhibition d'enfants de 7 à 12 ans. Si ce
lien entre inclusion et inhibition existe, une analyse de régres
sion devrait montrer que la variance des performances à des
tâches d'inclusion de classes peut s'expliquer en grande partie
par les performances d'inhibition des enfants de 7 à 12 ans, ce
qui devrait être confirmé par l'analyse des patterns individuels.
EXPERIENCE
SUJETS
L'échantillon étudié se compose de 58 enfants de 8 ans à 11 ans scolari
sés dans les classes allant de la classe élémentaire 2e année (CE2) au cours
moyen 2e année (CM2). D'après les recherches de Piaget et Inhelder (1959) et
de Markman (1978), le raisonnement inclusif est acquis entre 8 et 11 ans.
Cette tranche d'âge a donc été choisie afin d'observer une variance compor
tementale dans les épreuves d'inclusion de classes. Nous nous sommes assu
rés que la chaîne alphabétique, la chaîne numérique (comptage jusqu'à 40)
et la lecture des noms de couleurs étaient parfaitement maîtrisées par les
sujets. En effet, les tests d'inhibition utilisés reposent sur l'inhibition des
deux chaînes alphabétique et numérique ainsi que sur de la lec
ture. Les enfants ont été recrutés dans des écoles du département français
d'Indre-et-Loire1 .
1. Nous remercions les enseignants et les élèves de l'école Marceau-Paul-
Louis-Courier de Saint-Pierre-des-Corps pour leur participation. Développement, catégorisation et inhibition 17
TABLEAU I. — Distribution des âges
Age distribution
Age 8,5 ans 9,5 ans 10,5 ans
INS Effectif 16 21
Moyenne d'âge (en années) 8,6 9,7 10,6
0,2 Écart type (en années) 0,3 0,3
MATERIEL ET PROCEDURE
Concernant la mesure du score d'inclusion de classes, nous avons utilisé
les 3 questions présentées antérieurement : les questions Classique, Modifi
cation et Écran. Ces 3 questions ont été posées sur 2 matériels différents
composés de dessins de classes familières aux sujets : des vêtements (3 pan
talons et 5 pulls) et des animaux (3 vaches et 5 chevaux).
Exemple :
— Classique : Devant vous, y a-t-il plus d'animaux ou plus de che
vaux ?
— Modification : Serait-il possible de modifier la situation pour qu'il y ait
plus de chevaux que d'animaux ?
— Écran : Je cache les dessins avec un écran. Maintenant, j'enlève quel
ques animaux. Sous l'écran, reste-t-il plus d'animaux ou plus de
chevaux ?
Le sujet n'a pas de limite de temps pour répondre, mais il doit justifier
sa réponse pour que celle-ci soit considérée comme correcte. Chaque bonne correctement justifiée correspond à 1 point. Chaque épreuve est
alors notée sur 2 points ; le score total maximum des 3 épreuves est donc de
6 points.
L'épreuve d'inhibition du Stroop (Stroop, 1935) consiste à dénommer
la couleur d'impression d'une liste de 100 mots dont la signification désigne
une différente : par exemple le mot « vert » écrit en bleu (condition
d'inhibition). Le score est calculé en faisant la différence entre cette condi
tion d'inhibition et une condition contrôle où le sujet doit donner la couleur
de rectangles colorés.
L'épreuve d'inhibition du Trail Making Test (Reitan, 1958) est de tra
cer un trait continu sur une feuille de papier en alternant une suite numér
ique allant de 1 à 13 et une suite alphabétique allant de A à L. Le sujet
doit donc relier les chiffres et les lettres préalablement répartis sur une
feuille selon cet exemple : 1-A-2-B-3-C . . . L-13. De même que pour le test
de Stroop, une condition contrôle permet de connaître le temps mis par le
sujet pour relier seulement des chiffres du plus petit au plus grand. La

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