Le développement de la localisation dans le temps chez des enfants de 5 à 9 ans de milieux socio-économiques différents - article ; n°2 ; vol.98, pg 233-270

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L'année psychologique - Année 1998 - Volume 98 - Numéro 2 - Pages 233-270
Summary: The development of temporal orientation in children of different socioeconomic backgrounds.
Three tests of temporal orientation were administered to 5- to 9-year-old children from two socioeconomic backgrounds. The acquisition of conventional time systems, the capacity to evaluate the interval of time between the present and some important event (birthday, Christmas), and the capacity to make judgements of the relationship between two moments in time were examined. Age and socioeconomic background affected significantly the frequency of correct responses. Results are discussed in terms of the factors responsable for the acquisition of temporal orientation. Three factors are noted : the widening of the conceptual span, the possibility of associating the concepts with mental images or personal experiences, and verbal mediation.
Key words : temporal orientation, conventional time, time representation, verbal mediation, child development, acquisition.
Résumé
Trois tests portant sur la localisation dans le temps ont été administrés à des enfants de la maternelle à la troisième année du primaire de deux milieux socio-économiques distincts. Nous avons étudié la connaissance du système de temps conventionnel, la capacité d'évaluer la durée entre le moment présent et un événement particulier et celle de juger de la relation entre deux moments. Les résultats sont discutés du point de vue des facteurs qui interviennent dans la maîtrise de la localisation dans le temps. Trois facteurs sont identifiés : l'élargissement du champ conceptuel, la possibilité d'associer le concept à des images mentales ou expériences personnelles et la médiation verbale.
Mots-clés : orientation temporelle, temps conventionnel, représentation temporelle, médiation verbale, acquisition.
38 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1998
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L. Godard
Micheline Labelle
Le développement de la localisation dans le temps chez des
enfants de 5 à 9 ans de milieux socio-économiques différents
In: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°2. pp. 233-270.
Abstract
Summary: The development of temporal orientation in children of different socioeconomic backgrounds.
Three tests of temporal orientation were administered to 5- to 9-year-old children from two socioeconomic backgrounds. The
acquisition of conventional time systems, the capacity to evaluate the interval of time between the present and some important
event (birthday, Christmas), and the capacity to make judgements of the relationship between two moments in time were
examined. Age and socioeconomic background affected significantly the frequency of correct responses. Results are discussed
in terms of the factors responsable for the acquisition of temporal orientation. Three factors are noted : the widening of the
conceptual span, the possibility of associating the concepts with mental images or personal experiences, and verbal mediation.
Key words : temporal orientation, conventional time, time representation, verbal mediation, child development, acquisition.
Résumé
Résumé
Trois tests portant sur la localisation dans le temps ont été administrés à des enfants de la maternelle à la troisième année du
primaire de deux milieux socio-économiques distincts. Nous avons étudié la connaissance du système de temps conventionnel,
la capacité d'évaluer la durée entre le moment présent et un événement particulier et celle de juger de la relation entre deux
moments. Les résultats sont discutés du point de vue des facteurs qui interviennent dans la maîtrise de la localisation dans le
temps. Trois facteurs sont identifiés : l'élargissement du champ conceptuel, la possibilité d'associer le concept à des images
mentales ou expériences personnelles et la médiation verbale.
Mots-clés : orientation temporelle, temps conventionnel, représentation temporelle, médiation verbale, acquisition.
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Godard L., Labelle Micheline. Le développement de la localisation dans le temps chez des enfants de 5 à 9 ans de milieux
socio-économiques différents. In: L'année psychologique. 1998 vol. 98, n°2. pp. 233-270.
doi : 10.3406/psy.1998.28592
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1998_num_98_2_28592L'Année psychologique, 1998, 98, 233-270
Département de Linguistique
Université du Québec à Montréal1
LE DÉVELOPPEMENT DE LA LOCALISATION
DANS LE TEMPS
CHEZ DES ENFANTS DE 5 A 9 ANS
DE MILIEUX SOCIO-ÉCONOMIQUES DIFFÉRENTS
par Lucie GODARD et Marie LABELLE
SUMMARY : The development of temporal orientation in children of
different socioeconomic backgrounds.
Three tests of temporal orientation were administered to 5- to 9-year-old
children from two socioeconomic backgrounds. The acquisition of conventional
time systems, the capacity to evaluate the interval of time between the present
and some important event (birthday, Christmas), and the capacity to make
judgements of the relationship between two moments in time were examined.
Age and socioeconomic background affected significantly the frequency of
correct responses. Results are discussed in terms of the factors responsable for
the acquisition of temporal orientation. Three factors are noted : the widening
of the conceptual span, the possibility of associating the concepts with mental
images or personal experiences, and verbal mediation.
Key words : temporal orientation, conventional time, time representation,
verbal mediation, child development, acquisition.
I. INTRODUCTION
La capacité pour l'enfant de localiser un événement ou un
moment dans le système temporel de la société dans lequel il vit
requiert de sa part une connaissance des systèmes convention-
1 . Case postale 8888, Suce. Centre-Ville, Montréal, QC, Canada H3C 3P8,
adresse électronique : godard.lucie@uqam.ca et labelle.marie@uqam.ca 234 Lucie Godard et Marie Labelle
nels de mesure du temps. L'étude du développement de cette
capacité est d'un intérêt théorique important pour les cher
cheurs en sciences cognitives. Dans le cadre d'une recherche sur
le développement de l'expression de diverses relations tempor
elles, nous nous sommes intéressés à la localisation dans le
temps chez les enfants de 5 à 8 ans. Nous avons étudié la perfo
rmance d'enfants de deux groupes socio-économiques distincts.
L'objectif de cette recherche est de contribuer à préciser les fac
teurs qui entrent en jeu dans la construction des représentations
mentales et dans l'établissement de relations entre les concepts
dans le domaine du temps. Nous proposons qu'au moins trois
facteurs distincts entrent en jeu dans l'acquisition des concepts
de localisation temporelle.
1 / La construction d'une représentation du temps est fonction
de l'élargissement du champ conceptuel. Les termes de
mesure conventionnels abstraits reliés au temps ne peuvent
être compris que lorsque le champ conceptuel de l'enfant lui
permet de se représenter mentalement la période couverte
par le concept.
2 / L'acquisition des concepts reliés au temps est facilitée par la
possibilité d'associer à ces concepts des expériences personn
elles ou des représentations mentales spécifiques.
3 / La médiation verbale joue un rôle central dans l'acquisition
des concepts abstraits et donc dans l'acquisition des termes
de localisation temporelle.
IL CADRE THÉORIQUE
Rappelons d'abord certains aspects fondamentaux de la maît
rise des systèmes de localisation dans le temps, aspects discutés
en détails dans les travaux de Friedman (1990 a et b) et résumés
dans Montangero (1984). Il faut d'abord distinguer la connais
sance des systèmes conventionnels de celle des régularités qui y
correspondent (Friedman, 19906, p. 200). La localisation intui
tive d'un événement à l'intérieur d'une journée, comme ayant
eu lieu le matin ou l'après-midi par exemple, requiert simple
ment de la part de l'enfant de reconnaître la régularité de cer
tains événements comme le lever ou le repas du midi et de situer Localisation dans le temps chez l'enfant 235
l'événement par rapport à ces moments privilégiés de la journée.
La connaissance des jours de la semaine ou du calendrier annuel
découle d'un apprentissage de nature différente, celui de sys
tèmes de mesure conventionnels abstraits.
Une autre distinction établie par Friedman (1990 b, p. 200)
est celle qui existe entre la nature ordinale et la nature cyclique
des cycles temporels : une personne peut connaître la séquence
des noms de mois par exemple, sans réaliser qu'il y a récurrence,
c'est-à-dire qu'après décembre, on revient à janvier. La maîtrise
des systèmes temporels requiert aussi d'établir des relations logi
ques entre les concepts temporels, en particulier de comprendre
la transitivité du temps, c'est-à-dire de comprendre que si A pré
cède B et que B précède C, alors A précède C.
D'après Friedman (1982, p. 175-176; 1990 a et b), dans le
développement des connaissances liées au systèmes de mesure du
temps, on observe les étapes suivantes : a) les jeunes enfants sont
conscients des routines journalières avant de commencer à
apprendre les systèmes de temps conventionnels ; b) avant l'âge
scolaire, les enfants apprennent certains des noms conventionnels
relatifs au calcul du temps, savent que ces réfèrent à des
moments temporels et associent certains de ces noms à leurs acti
vités personnelles ; c'est ainsi qu'ils commencent à construire leur
représentation de l'ordre temporel ; c) la connaissance qu'ils ont
des concepts temporels est cependant fragmentaire et s'ils peu
vent parfois réciter le nom des jours de la semaine, les enfants
d'âge préscolaire (4 ans) ne peuvent pas effectuer des opérations
d'ordre relationnel sur ces concepts, comme nommer le jour précé
dant un jour donné ; d) l'apprentissage des jours de la semaine ou
des mois commence probablement par l'apprentissage par cœur
de listes de mots, un peu comme on apprend les chiffres de 1 à 10
ou les lettres de l'alphabet ; e) entre 6 et 8 ans, les enfants connais
sent l'ordre des séries conventionnelles comme les jours de la
semaine, les saisons et les mois de l'année, et ils associent ces
concepts à un nombre grandissant d'informations liées à leurs
caractéristiques ou à leurs expériences personnelles ; leur cons
cience temporelle s'élargit pour englober l'année ; f) ils ne sont
cependant pas capables d'effectuer sur ces concepts des opéra
tions plus complexes que celle de les ordonner, ni de comprendre la
notion de récurrence et de cycle associée aux jours de la semaine
ou aux mois de l'année, c'est-à-dire le fait qu'après décembre, on
revient à janvier ; de plus, ils ne peuvent pas intégrer chacun des Lucie Godard et Marie Labelle 236
sous-systèmes les uns aux autres ; g) la capacité d'effectuer des
opérations sur le système global et celle d'effectuer des opérations
logiques sur le temps n'apparaissent pas avant 9 ans et leur maît
rise se poursuit jusqu'à l'adolescence ; ce n'est pas avant 9-11 ans
que les enfants deviennent conscients de la nature arbitraire des
conventions temporelles.
De plus, Friedman (1990 6, p. 70), dans un test portant sur
des adultes, relève que le moment auquel on pose la question
influence la réussite : il est plus facile d'identifier hier si la ques
tion est posée le matin et demain si la question est posée en fin
de journée. De même, il est plus facile aujourd'hui si
le jour est proche d'un jour de fin de semaine (par ex. vendredi
ou lundi). Valax et Sarocchi (1995) ont obtenu des résultats
semblables en ce qui concerne le mois. Ces recherches montrent
que l'orientation temporelle est un processus dynamique qui
dépend de plusieurs cadres de référence.
Ces divers aspects reviendront au cours de la discussion de
nos résultats. Nous allons maintenant discuter à tour de rôle les
trois facteurs que nos données permettent, croyons-nous, de
mettre en évidence.
II. 1. ELARGISSEMENT DU CHAMP CONCEPTUEL
Si l'on fait abstraction du travail de pionnier effectué par
Oakden et Sturt (1922), on peut dire qu'il existe deux sources
traditionnelles sur le développement du temps, celles de Ames
(1946) et de Fraisse (1957). Le tableau I présente leurs observa
tions sur l'évolution de la compréhension ou de l'emploi des
termes temporels. Bien qu'ils ne situent pas toujours exacte
ment aux mêmes âges la maîtrise des concepts, on peut y établir
dans les deux cas une progression en fonction de la taille de
l'unité (voir aussi Bradley, 1947 ; Friedman, 1982, 1990 a et b ;
Rodriguez et Bariaud, 1987). De cette observation générale
découle l'hypothèse que les termes de mesure conventionnels
abstraits sont acquis en fonction de la portée mentale de projec
tion de l'enfant vers le passé ou le futur. Plus la portée mentale
de l'enfant s'étend, plus il maîtrise les termes de mesure associés.
Cette hypothèse semble être admise au moins implicitement par
la plupart des chercheurs ayant observé cet aspect de la connais
sance des notions temporelles. Localisation dans le temps chez l'enfant 237
TABLEAU I. — Chronologie de l'acquisition des concepts de
temps
Developmental sequence in the acquisition of time
concepts
Fraisse 1957 Ames 1946
4 ans Reconnaître un jour privilégié Comprendre les relations entre
de la semaine, comme les événements de la journée
le dimanche
5 ans Préciser si on est le matin Nommer un jour de la semaine
ou l'après-midi et projeter son âge à son
Utiliser exactement « hier » prochain anniversaire
et « demain »
6 ans Indiquer le jour de la semaine Comprendre les quatre saisons
et augmenter ses connaissances
sur la durée
7 ans Indiquer le mois Comprendre les saisons, les mois
et les heures et les minutes
spécifiques. Concept d'année
trop complexe
7-8 ans Indiquer la saison
8 ans l'année Manipuler les extrêmes du temps
8-9 ans le jour du mois
II. 2. ASSOCIATION DES CONCEPTS
A DES EXPÉRIENCES PERSONNELLES
La notion de temps chez l'enfant ressemble, selon Warner
(1940), à celle observée certains peuples primitifs : elle est
reliée au caractère concret de l'action et n'a pas la continuité et
la régularité qui caractérisent un système de temps abstrait.
L'enfant part de schemes d'expériences personnels pour aller
vers des schemes plus objectifs. Les premiers schemes d'expér
iences de l'enfant sont associés au lever, au coucher et aux
repas. Nous nous attendons donc à ce que les notions de jour et
de moments de la journée soient les premiers acquis. Nous sup
posons que c'est depuis cette conception initiale que se fait la
construction de la mesure du temps.
Les noms de référence temporelle que les enfants maîtrisent
le plus rapidement sont associés à des expériences personnelles.
L'une des premières étapes de maîtrise des jours de la semaine
consiste à associer le nom du jour à une activité spécifique : « On 238 Lucie Godard et Marie Labelle
va nager à la piscine, donc c'est dimanche. » Si les termes de
référence temporelle qui peuvent être associés de cette façon à
des expériences personnelles sont effectivement maîtrisés plus
rapidement par les enfants que les termes auxquels aucune
expérience aussi directe ne peut être associée, nous nous atten
dons à ce que les noms des saisons, associés à des expériences
très différentes (l'été, il fait chaud, on est en vacances, on va à
la campagne ; l'hiver, il fait froid, on joue dans la neige...),
soient maîtrisés avant les noms de mois. En conséquence, alors
que Fraisse place la maîtrise des saisons vers 7-8 ans, entre celle
des mois et celle des années, ce qui pourrait être attendu si l'on
se limite à la durée dénotée par ces concepts, nous nous atten
dons à ce que l'enfant maîtrise les saisons avant les mois.
II. 3. LA MEDIATION VERBALE
L'on sait aussi depuis longtemps que les enfants de statut
socio-économique faible réussissent moins bien que ceux de sta
tut moyen dans diverses tâches linguistiques. Ils ont des résul
tats plus faibles au niveau de la maîtrise des concepts abstraits
(voir la revue de littérature d'Espéret, 1979, p. 49-51), en parti
culier les concepts de causalité et de temporalité (Gullo, 1981).
Plusieurs recherches pointent du doigt un déficit spécifique des
enfants de statut socio-économique pauvre en ce qui concerne le
langage décontextualisé (Bernstein, 1975 ; Snow, 1983 ; Dickin
son et Snow, 1987 ; Croll, 1995). On parle de langage décontext
ualisé lorsque le langage utilisé ne porte pas sur le contexte
immédiat de renonciation (moi-ici-maintenant).
Feuerstein (1980, p. 84-85) observe que l'orientation tempor
elle semble souvent être déficiente chez les populations culturel-
lement pauvres (culturally deprived). Les de milieu
culturellement pauvre se caractérisent par un manque de besoin
d'ordonner, de regrouper, de comparer et de mettre en séquence.
Selon Feuerstein (1980, p. 204), la dimension temporelle ne peut
être perçue qu'à travers nos représentations, ce qui la rend
dépendante d'un grand nombre de fonctions qui sont déficientes
chez les enfants manifestant des retards de performance. Tout
comme Piaget (1946), Feuerstein (1980, p. 85) établit un lien
entre les relations temporelles et la causalité. Les relations entre
les objets et les événements sont à la base des opérations men- Localisation dans le temps chez l'enfant 239
taies. Dès le plus jeune âge, les horaires récurrents permettent à
l'enfant d'intérioriser les schemes temporels et de prévoir ce qui
s'en vient pour satisfaire ses besoins et ses intérêts. Si l'enfant
anticipe ses besoins et qu'ils sont comblés au fur à mesure selon
un horaire régulier et médiatisé, il développera l'orientation
dans le temps. L'enfant de milieu culturellement ou affective-
ment pauvre n'a pas pu développer de liens de cause à effet
entre les gestes posés à son égard et la satisfaction de ses besoins
primaires (ceci rejoint certaines idées de Bernstein, 1975). Les
relations causales et les transformations ne peuvent être faites
sans la dimension temporelle. Celle-ci est la moins accessible, à
cause de son caractère abstrait, et par conséquent la plus défi
ciente chez les enfants de milieu culturellement pauvre, ce qui
amène eux d'autres difficultés qui touchent à l'ensemble de
leur système de représentation.
Selon Feuerstein (1980, p. 29-30) l'acquisition des concepts de
temps dépend de la médiation verbale. La médiation verbale per
met de prendre conscience du temps, de rendre compte du vécu
emmagasiné en mémoire, de verbaliser sa propre histoire en l'o
rdonnant de manière séquentielle. Le manque de médiation limite
l'extension de cette expression, l'individu se confine alors à sa
propre vie et à ses actions antérieures, il a des problèmes de
séquence et de coordination des événements, la dimension histo
rique devient impossible. Ce manque de médiation limite aussi la
projection vers le futur (voir aussi Ninio, 1980). Il existerait une
relation entre la distance de projection dans le passé et la capacité
de se projeter dans le futur : plus un individu peut se référer loin
dans le passé, plus il serait capable d'anticiper des événements
futurs (ici aussi on rejoint certaines idées de Bernstein, 1975).
Plusieurs recherches ont effectivement mis en évidence des
différences entre les interactions parent-enfant en fonction des
statuts socio-économiques. Les mères de statut socio-écono
mique pauvre passent moins de temps à jouer avec leur enfant,
leur langage est plus directif et plus dépendant de la situation
immédiate, moins abstrait (Bee, Van Egeren, Streissguth,
Nyman et Leckie, 1969 ; Hess et Shipman, 1965, 1967 ; Heath,
1983; Hoff-Ginsberg, 1991; Ninio, 1980). Nous nous attendons
donc à ce que les enfants de statut socio-économique faible réus
sissent moins bien dans des tâches de localisation temporelle,
particulièrement lorsque des concepts abstraits, n'ayant pas de
liens directs avec les expériences personnelles, sont en jeu. 240 Lucie Godard et Marie Labelle
III. SUJETS
Notre recherche porte sur 130 enfants de la maternelle à la troisième
année. La moitié d'entre eux proviennent d'une école considérée comme
étant en milieu socio-économique défavorisé ; cette est située sur l'île
de Montréal. Les autres sont inscrits à une école située en banlieue de Mont
réal et considérée comme étant en milieu favorisé. Les deux écoles ont été
choisies sur la base des données socio-économiques de Statistiques Canada,
données retenues par le Conseil scolaire de l'île de Montréal pour détermi
ner l'indice de classification du niveau socio-économique des écoles.
Nous n'avons retenu que les enfants de langue maternelle française
ayant accepté de participer à notre recherche. Afin de maximiser les diffé
rences entre les groupes d'âge, nous avons choisi de laisser un décalage de six
mois chaque groupe d'âge. A cet effet, nous avons sélectionné, pour la
maternelle, des enfants de 5 ans et demi à 6 ans, pour la première année, des
enfants de 6 ans et demi à 7 ans, pour la deuxième année, des enfants de 7 ans
et demi à 8 ans et pour la troisième année, des enfants de 8 ans et demi à
9 ans. Nous avons exclu les élèves qui présentent des difficultés particulières
d'apprentissage ou de langage, de même que les redoublants. Le tableau II
présente la répartition des sujets de que leur moyenne d'âge en mois.
TABLEAU II. — Répartition des sujets
Distribution of Subjects
Milieu favorisé Milieu défavorisé Total
Nombre Age moyen Nombre Age moyen Nombre Degré
Maternelle 19 68,4 15 68,8 34
lre année 20 81,6 81,7 15 35
2e 15 93,1 15 93,8 30
3e année 17 105,5 14 105,1 31
Total 71 59 130
IV. PRÉSENTATION DES TESTS ET RÉSULTATS
Nous présentons ici les résultats à trois tests : un test de loca
lisation dans le temps, un test de compréhension des relations
temporelles et un test d'évaluation de la durée. Ceux-ci seront
décrits et discutés à tour de rôle. Localisation dans le temps chez l'enfant 241
Les tests que nous allons discuter font partie d'une batterie de
tests administrée en entrevue individuelle qui a été présentée aux
enfants sous forme d'un jeu. Cette batterie de tests comportait un
test de vocabulaire (Echelle de vocabulaire en image Peabody,
Dunn, Thériault- Walen et Dunn, 1993, ci-après EVIP) et un test de
compréhension syntaxique (sous-partie d'une version française
du test TACL-R, Carrow-Woolfolk, 1985). Les résultats à ces deux
derniers tests ont montré qu'il existe des différences significatives
en fonction de l'âge et du milieu socio-économique (Godard et
Labelle, 1995 a, Godard et Labelle, manuscrit)1.
IV. 1. LOCALISATION DANS LE TEMPS
Le test de localisation dans le temps vise à évaluer la capacité
de l'enfant à localiser le moment présent par rapport à une série
d'échelles de temps distinctes (moment du jour, jour de la
semaine, mois, saison, année) et de nommer la date du jour ainsi
que celle de Noël. Il a été construit en s'inspirant de Fraisse
(1957).
IV. 1.1. MATÉRIEL ET PROCEDURE
Le questionnaire utilisé est donné au tableau III. Les questions ont été
posées oralement aux enfants. Les réponses étaient notées sur le question
naire par l'expérimentateur. Les des enfants ont été transcrites
sur un fichier informatique et la compilation a été faite à l'aide d'un progic
iel statistique.
Le codage des résultats a été fait de la façon suivante. A la question 1,
il y a trois éléments de réponse : le jour, le mois et l'année ; nous avons
donné trois points si les trois éléments de réponse étaient présents ; deux
points si deux éléments étaient fournis ; et un point si un seul élément était
fourni. Pour la question 2, il y a deux éléments de réponse: le jour et le
mois ; nous avons donné deux points si les deux éléments étaient fournis et
1 . En ce qui concerne l'EVIP, 64 % de la variabilité du résultat
(F(7,122) = 30,83, p < 0,0001) s'explique par l'âge (F(3,122) = 68,71, p < 0,0001)
et le milieu (F(l, 122) = 9,81, p< 0,0022). En ce qui concerne le TACL-R, l'ana
lyse de variance montre que le modèle est significatif et explique 59 % de la
variabilité du résultat (F(7,122) = 24,87, p< 0,0001). L'effet âge est significatif
(F(3,122) = 53,95, p< 0,0001). L'effet milieu est significatif (F(l, 122) = 6,26,
p< 0,0137).

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