Le développement des catégorisations : « capture » logique ou « capture » écologique des propriétés des objets ? - article ; n°1 ; vol.89, pg 87-123

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L'année psychologique - Année 1989 - Volume 89 - Numéro 1 - Pages 87-123
Summary : The development of categorizations : logical or ecological « capture » of the properties of objects ?
The categorization of objects of the real world can be considered as a bargaining process, for the purpose of adaptation, between the structures of the subject and those of the environment. For several decades, the development of this complex adaptative behavior has been studied with reference to the operating theory of Jean Piaget. This theory assimilates the processes of categorization to logical processes of classification, which result frorn the actions and operations of the subject. More recent models, such as those of Rosch, Mandler, Nelson, etc., take into account, for both children and adults, different processes wich are closely dependent on the contingencies of the physical and social environment. Indeed, two modes of categorization would appear to co-exist : a logical mode which reduces the complexity of reality by making transformations (logical classes), and a mode that we have designated ecological which corresponds to a « direct » and « forced » adaptation which, by definition, offers greater respect of the complexity of reality (prototypes and schemas).
Analysis of models and significant research that are currently available offers a means of defining new directions for investigation concerning the development of the two Systems of categorization and any relationships between them.
Key words : logical categorization, ecological categorization, class, prototype, schema, generai Systems of knowledge acquisition.
Résumé
Nous avons discuté les différentes étapes du développement du lexique des couleurs à travers les données de la psycholinguistique et de la neuropsychologie. Nous avons montré que les particularités de la catégorie des couleurs, rencontrées au cours du développement et après, illustraient nettement les théories récentes sur V'organisation de la mémoire sémantique et sur l'accès aux représentations sémantiques. En mettant l'accent sur les invariances qui marquent ce développement et sur les données récentes de la psycholinguistique, nous avons montré que la connaissance des couleurs pouvait prendre une valeur de marqueur développemental et trouver son utilité en clinique développementale.
Mots clés : développement du lexique, couleurs.
37 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1989
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Jacqueline Bideaud
Olivier Houdé
Le développement des catégorisations : « capture » logique ou
« capture » écologique des propriétés des objets ?
In: L'année psychologique. 1989 vol. 89, n°1. pp. 87-123.
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Bideaud Jacqueline, Houdé Olivier. Le développement des catégorisations : « capture » logique ou « capture » écologique des
propriétés des objets ?. In: L'année psychologique. 1989 vol. 89, n°1. pp. 87-123.
doi : 10.3406/psy.1989.29319
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1989_num_89_1_29319Abstract
Summary : The development of categorizations : logical or ecological « capture » of the properties of
objects ?
The categorization of objects of the real world can be considered as a bargaining process, for the
purpose of adaptation, between the structures of the subject and those of the environment. For several
decades, the development of this complex adaptative behavior has been studied with reference to the
operating theory of Jean Piaget. This theory assimilates the processes of categorization to logical
processes of classification, which result frorn the actions and operations of the subject. More recent
models, such as those of Rosch, Mandler, Nelson, etc., take into account, for both children and adults,
different processes wich are closely dependent on the contingencies of the physical and social
environment. Indeed, two modes of categorization would appear to co-exist : a logical mode which
reduces the complexity of reality by making transformations (logical classes), and a mode that we have
designated ecological which corresponds to a « direct » and « forced » adaptation which, by definition,
offers greater respect of the complexity of reality (prototypes and schemas).
Analysis of models and significant research that are currently available offers a means of defining new
directions for investigation concerning the development of the two Systems of categorization and any
relationships between them.
Key words : logical categorization, ecological categorization, class, prototype, schema, generai Systems
of knowledge acquisition.
Résumé
Nous avons discuté les différentes étapes du développement du lexique des couleurs à travers les
données de la psycholinguistique et de la neuropsychologie. Nous avons montré que les particularités
de la catégorie des couleurs, rencontrées au cours du développement et après, illustraient nettement
les théories récentes sur V'organisation de la mémoire sémantique et sur l'accès aux représentations
sémantiques. En mettant l'accent sur les invariances qui marquent ce développement et sur les
données récentes de la psycholinguistique, nous avons montré que la connaissance des couleurs
pouvait prendre une valeur de marqueur développemental et trouver son utilité en clinique
développementale.
Mots clés : développement du lexique, couleurs.L'Année Psychologique, 1989, 89, 87-123
Laboratoire de Psychologie
des Acquisitions Cognitives et Linguistiques
Université Charles-de- Gaulle, Lille III1 *
Laboratoire de Psychologie du Développement
et de l'Education de VEnfant, CNRS,
Université René-Descartes, Paris V2 **
LE DÉVELOPPEMENT DES CATÉGORISATIONS :
« CAPTURE » LOGIQUE
OU « » ÉCOLOGIQUE
DES PROPRIÉTÉS DES OBJETS?
par Jacqueline Bideaud* et Olivier Houdé**
SUMMARY : The development of categorizations : logical or ecological
« capture » of the properties of objects ?
The categorization of objects of the real world can be considered as a
bargaining process, for the purpose of adaptation, between the structures
of the subject and those of the environment. For several decades, the deve
lopment of this complex adaptative behavior has been studied with reference
to the operating theory of Jean Piaget. This theory assimilates the processes
of categorization to logical processes of classification, which result from the
actions and operations of the subject. More recent models, such as those
of Rosch, Mandler, Nelson, etc., take into account, for both children and
adults, different processes wich are closely dependent on the contingencies
of the physical and social environment. Indeed, two modes of categorization
would appear to co-exist : a logical mode which reduces the complexity of
reality by making transformations (logical classes), and a mode that we
have designated ecological which corresponds to a « direct » and « forced »
adaptation which, by definition, offers greater respect of the complexity
of reality (prototypes and schémas) .
Analysis of models significant research that are currently available
offers a means of defining new directions for investigation concerning the
development of the two systems of categorization and any relationships
between them.
Key words : logical categorization, ecological categorization, class,
prototype, schema, general systems of knowledge acquisition.
1. * bp 149, 59653 Villeneuve-D'Asq.
2. ** 46, rue Saint-Jacques, 75005 Paris. Jacqueline Bideaud ei Olivier Houdé 88
La catégorisation des objets du monde réel est une conduite adaptat
ive fondamentale qui permet à l'intelligence humaine de réduire la
complexité et la diversité de l'environnement physique et social en
l'organisant. Ainsi que le souligne Reuchlin (1977), c'est par ce type
d'activité que le sujet apprend que certains objets appellent, au-delà de
leurs différences spécifiques, une même réponse efficace pour ces objets à
l'exclusion des autres. Cette activité a depuis longtemps suscité l'intérêt
des chercheurs et c'est d'ailleurs à partir de son étude que la psychologie
expérimentale s'est affirmée dans des perspectives aussi diverses que
celles du behaviorisme et de la psychologie de la Forme. On peut citer
comme exemple l'expérience classique de Hull (1920) où, sur un matériel
de caractères chinois, des sujets adultes apprennent à discriminer des
signes spécifiques, puis à généraliser les parties communes à ces signes en
une sorte de « classe ». Les hypothèses gestaltistes ont inspiré à Meili (1926)
une étude fine des structures de classification. Goldstein et Scheerer
(1941) ont analysé les catégorisations du point de vue des capacités
d'abstraction, de mobilité ou de rigidité qu'elles impliquent. Ces exemples
restreints révèlent, dans l'histoire de la psychologie scientifique, un
intérêt précoce pour l'étude des conduites de catégorisation considérées
en fait comme des procédures de classification. Mais c'est à partir des
observations et interprétations piagétiennes que les travaux se sont mult
ipliés dans ce domaine et ont pris un réel essor. L'apport majeur de
Piaget et de l'Ecole de Genève se situe à deux niveaux : l'accent mis sur la
genèse et le développement des catégorisations ; l'assimilation de ce
développement à celui d'une structuration logico-mathématique issue
des coordinations d'actions du sujet (Piaget, 1921 ; Piaget, Vcelin-
Liambey et Berthoud-Papandropoulou, 1977 ; Piaget et Inhelder, 1959 ;
Piaget et Szeminska, 1941). De très nombreuses recherches ont visé
pendant longtemps, soit à conforter, soit à mettre en question le modèle
logique et structuraliste piagétien. Récemment, dans une perspective
résolument fonctionnaliste, des modèles nouveaux ont été proposés
dont on peut considérer avec Beilin (1983) qu'ils se caractérisent prin
cipalement par l'accent mis sur le rôle du contexte physique et social
dans l'élaboration de l'architecture catégorielle.
L'ensemble des données théoriques et expérimentales actuellement
disponibles permet ainsi de considérer deux modalités de « capture » des
propriétés des objets : l'une, logique, qui a principalement été étudiée
d'un point de vue développemental par les auteurs piagétiens et néo-
piagétiens ; l'autre, que l'on appellera « écologique », au sens où elle est
davantage soumise aux contraintes de l'environnement qu'elle ne l'est
aux structures d'actions du sujet. Après avoir rappelé les traits essentiels
et les points d'achoppement de la théorie opératoire, le propos du présent
article sera double. Il visera d'une part à montrer en quoi les modèles
récents, dits « écologiques », permettent de cerner un type de catégorisa
tion qui avait « échappé » à la théorie piagétienne. Il visera, d'autre part, Développement des catégorisations 89
à souligner, quels que soient les modèles considérés, la difficulté à rendre
compte du développement de la catégorisation logique et, partant, des
rapports qu'elle entretient avec la écologique. Ce qui nous
conduit à suggérer, en guise de conclusion, davantage des directions de
recherche que des hypothèses précises concernant les éventuelles relations,
au cours du développement, entre les deux systèmes de catégorisation.
I. CATÉGORISATION, CLASSIFICATION
ET THÉORIE OPÉRATOIRE : LA « CAPTURE » LOGIQUE
DES PROPRIÉTÉS DES OBJETS
1) Les traits essentiels
L'étude piagétienne de la catégorisation des objets du monde réel
s'inscrit dans le cadre plus général de l'étude des structurations logiques
de la pensée humaine, la logique étant considérée comme l'axiomatique
de l'intelligence. Ainsi, dans la théorie opératoire, le développement des
catégorisations est-il décrit par rapport à sa finalité logico-mathématique.
Ce développement apparaît en effet comme celui d'organisations cogni-
tives dont les formalisations s'apparentent de plus en plus à la logique
des classes. Précisons que pour Piaget et Inhelder (1959), comme pour
les logiciens classiques, un système de classes est maîtrisé par un sujet
quand celui-ci peut distinguer et coordonner en compréhension et en
extension les classes impliquées. La compréhension correspond à l'e
nsemble des ressemblances qui existent entre les éléments à classer ;
l'extension délimite l'ensemble des éléments auxquels s'appliquent les
propriétés définies en compréhension. Du point de vue génétique, le pro
cessus de différenciation et de coordination simultanées entre com
préhension et extension s'effectue, selon Piaget et Inhelder (1959), en
trois étapes que l'on rappelle très succinctement : 1) Les collections
figurales (entre deux et quatre ans) où la juxtaposition spatiale des
éléments réunis selon une compréhension mal définie tient lieu d'extens
ion, les arrangements effectués prenant l'apparence d'objets complexes ;
2) Les collections non figurales (entre quatre et sept-huit ans) caractér
isées par un progrès dans la coordination d'une compréhension et
d'une extension bien différenciées : seules les ressemblances sont prises
en compte ; 3) Les classes logiques (à partir de sept-huit ans) caractéri
sées par une coordination exacte entre compréhension et extension.
On doit souligner qu'à la fin de la seconde étape, les collections non
figurales se différencient et se hiérarchisent parfois très subtilement. Mais
leur caractère opératoire n'est affirmé que lorsque les observations sont
complétées par des épreuves qui testent le statut réellement logique des
conduites de «classement». Le plus fin de ces critères, retenu comme tel par
Piaget et Inhelder (1959), est l'épreuve bien connue de quantification de 90 Jacqueline Bideaud et Olivier Houdé
l'inclusion. L'exemple classique en est la question posée devant dix mar
guerites et deux roses : «... Y a-t-il plus de marguerites ou plus de fleurs ?»
L'inclusion d'une classe A (« Les marguerites ») dans une classe B (« Les
fleurs ») est, on le rappelle, la relation qui vérifie conjointement les
expressions : « Tous les a sont quelques b » et « B plus grand que A ». Il
s'agit ici de ce que le logicien Hamilton appelait la quantification du pré
dicat, quantification qui ne peut être psychologiquement résolue, dans la
perspective piagétienne, « que par un ajustement réciproque adéquat entre
la compréhension (prédicat) et l'extension (quantification des termes
auxquels s'applique le prédicat) » (Piaget et Inhelder, 1959, p. 64).
La réussite à l'épreuve de quantification de l'inclusion, critère d'une
catégorisation logique des objets, est interprétée par Piaget et Inhelder
(1959) à trois niveaux difficilement dissociables : structural, logique et
fonctionnel. Au niveau structural, la réponse correcte : « Plus de fleurs (B)
que de marguerites (A) parce que les roses (A') sont aussi des fleurs »
témoigne d'une organisation cognitive isomorphe au groupement additif
des classes (composition des opérations directe A + A' = B et inverse
B — A' — A). Au niveau logique, elle correspond à la coordination de la
compréhension et de l'extension des classes en présence, qui
A' = B » l'inclusion des sous-classes A garantit dans le système « A +
et A' dans la classe emboîtante B. Au niveau fonctionnel, ce sont les
mécanismes d'anticipation (méthode ascendante, ou réunion de petites
collections en un tout qui les inclut) et de rétroaction (méthode descen
dante, ou division d'une collection en sous-collections) qui sous-tendent la
structure additive des classes. Du double jeu complémentaire de ces
mécanismes procède la réversibilité opératoire nécessaire à la structu
ration logique des conduites de classification.
2) Les points d'achoppement
La théorie piagétienne nous présente le développement de la catégo
risation des objets du monde réel comme celui d'une « capture » pro
gressive des propriétés de ces objets dans un « filet » de relations logiques.
Ce « filet » est en fait un « groupement » d'opérations (ou d'actions inté
riorisées) qui selon Piaget s'apparente aux structures mathématiques de
Bourbaki (1948) dans la mesure où il correspond à un groupe incomplet ou
à un semi-treillis (Piaget, 1949/1972, 1968) — on remarquera que Piaget
s'inscrit ici dans la tradition aristotélicienne revue et corrigée par Boole
(1847, 1854). Mais si cette théorie séduisante rend compte d'une modéli
sation logique de l'univers qui, tôt ou tard, devient un possible compor
temental, elle ne cerne cependant pas toute la réalité psychologique des
processus de catégorisation. La quantification de l'inclusion ayant tou
jours été considérée par les auteurs piagétiens comme le critère le plus fin
de la classification opératoire, il s'ensuit que c'est principalement à
propos de cette épreuve que les discussions se sont établies et poursuivies. Développement des catégorisations 91
Un premier point d'achoppement de la théorie réside dans l'extrême
variabilité des performances d'inclusion en raison des variations expéri
mentales. D'une revue des études sur cette question, il ressort que les
seules variations stables relevées concernent la prégnance perceptive ou
linguistique de l'ensemble correspondant à la classe emboîtante (Bideaud,
1985a, 1988a). Or si la réponse correcte d'inclusion, critère de la classi
fication opératoire, correspond bien à une structure logique établie,
on voit mal pourquoi l'actualisation de cette au niveau du
fonctionnement serait ainsi sujette aux variations des facteurs perceptifs
(nombre et disposition des objets) et linguistiques (termes génériques
et spécifiques désignant les objets). Et l'explication de ces variations
en termes de décalages horizontaux, traduisant la résistance du réel à la
structuration du sujet, n'a jamais convaincu.
Un second point d'achoppement ressort des expériences d'apprent
issage. Il apparaît en effet que les apprentissages empiriques (données
perceptives et linguistiques) de la notion d'inclusion se révèlent parti
culièrement efficaces (Bideaud, 1976, 1981). Le rôle des actions de réunion
et de dissociation (méthodes ascendante et descendante de classification)
ne semble donc pas aiissi primordial que ne le pensait Piaget. Par
ailleurs, l'analyse des procédures d'entraînement mises en œuvre dans
les apprentissages dits « opératoires » révèle qu'elles contiennent tou
jours une séquence principale où les classes disjointes sont codées
en dehors de l'emboîtement, c'est-à-dire hors de l'inclusion. Il en est
ainsi, par exemple, de l'apprentissage « logique » de Sheppard (1973) et
de l'apprentissage structural d'Inhelder, Sinclair et Bovet (1974) (voir
pour une revue de ces questions : Bideaud, 1981, 1985a et b, 1988a).
Un troisième point d'achoppement — et c'est essentiellement celui-ci
qui alimentera les discussions ultérieures — tient à l'incapacité de la
théorie opératoire à rendre compte de réponses contradictoires de l'en
fant à propos de problèmes d'inclusion. Ces réponses apparaissent lors de
tâches où les indices perceptifs sont réduits. Dans l'une de ces épreuves,
appelée « Modification », l'expérimentateur demande à l'enfant qui a
donné une réponse correcte et justifiée à la question classique : « Peut-on
faire quelque chose, ou ne peut-on rien faire, pour avoir plus de marguer
ites que de fleurs ? » Dans une autre épreuve, appelée « Ecran », toujours
après avoir obtenu une réponse correcte et justifiée à la question standard,
l'expérimentateur interpose un écran entre les objets et l'enfant. Il dit
alors : « J'enlève quelques fleurs. Y a-t-il plus de marguerites ou plus de
fleurs ? » Les résultats des recherches convergent : la réussite à ces deux
épreuves ne survient que vers dix-onze ans (Bideaud et Lautrey, 1983 ;
Josse, 1984 ; Markman, 1978 ; Vœlin, 1976). Dans les deux cas l'enfant
considère que l'on peut avoir plus de marguerites que de fleurs en ajou
tant des marguerites ou en enlevant des fleurs. L'interprétation avancée
par Voelin (1976), à laquelle souscrivent Bideaud et Lautrey (1983), est
que, jusqu'à dix-onze ans, la réponse correcte au problème dit d' « inclu- Jacqueline Bideaud el Olivier Houdé 92
sion » procède d'une comparaison des extensions de classes disjointes
traitées comme deux « enveloppes » distinctes (ex. : « L'enveloppe des
fleurs » et « L'enveloppe des marguerites »). L'enfant constituerait ainsi
deux collections séparées, de telle sorte que si les éléments de l'une sont
plus nombreux que les éléments de l'autre (apparence d'inclusion et
réussite à l'épreuve classique), on peut néanmoins ajouter ou enlever des
éléments dans l'une sans que cela affecte les éléments de l'autre (échec aux
épreuves modifiées d'inclusion : « Modification » et « Ecran »). Le statut
logique (au sens piagétien) de la réponse correcte, entre sept et dix-onze
ans, à la question classique d'inclusion est ainsi réfuté.
Cet ensemble de données révèle que l'épreuve standard d'inclusion ne
peut plus être considérée comme le critère d'une capture logique des pro
priétés des objets au sens où elle renverrait à la structure de groupement
additif des classes. On rejoint ici les conclusions d'une étude d'Osherson
(1974) selon lesquelles l'axiomatisation retenue par Piaget et Grize
(Piaget, 1949/1972), pour le groupement, n'est pas acceptable en ce qui
concerne la tâche d'inclusion des classes. Cette épreuve conserve cepen
dant sa pertinence pour circonscrire les étapes du développement des
catégorisations. Associée aux épreuves dites « logiques », Modification et
Ecran, évoquées ci-dessus, elle permet de déterminer deux niveaux
génétiques : l'un, de sept-huit à dix-onze ans, caractérisé par le trait
ement des problèmes d'inclusion sous forme de « classes » disjointes
(réussite à l'épreuve classique et échec à Modification et Ecran) ; l'autre,
à partir de dix-onze ans, caractérisé par le traitement de classes « emboît
ées » (réussite à l'ensemble des épreuves).
Mais si la réponse correcte au problème classique, entre sept et onze
ans, n'est plus révélatrice d'une catégorisation logique, deux questions se
posent. La première est celle des processus responsables du traitement
empirique des données, dans la mesure où les coordinations d'actions
proposées par Piaget ne peuvent plus être retenues. La seconde est celle
de l'apparition de la catégorisation logique. Celle-ci survient en effet, tôt
ou tard, que l'on retienne comme critère de son émergence la réussite vers
dix-onze ans aux épreuves « logiques » d'inclusion, ou que l'on considère
qu'elle existe plus précocement bien que les épreuves d'inclusion cla
ssiquement proposées ne permettent pas de la révéler. On se propose de
montrer dans la suite de l'exposé en quoi les nouveaux modèles de la
catégorisation conceptuelle peuvent contribuer à cerner ces questions,
ou pour le moins à les poser plus clairement. Développement des catégorisations 93
II. LES NOUVEAUX MODÈLES
DE LA CATÉGORISATION CONCEPTUELLE :
LA « CAPTURE » ÉCOLOGIQUE DES PROPRIÉTÉS
DES OBJETS
Comme nous l'avons déjà souligné, les catégorisations telles qu'elles
sont décrites dans les modèles récents apparaissent étroitement détermi
nées parles contraintes de l'environnement. C'est pourquoi nous utilisons
à leur propos le terme « écologique ». Deux principaux types de catégori
sation se dégagent de ces modèles : la catégorisation prototypique et la
catégorisation schématique.
1) La catégorisation prototypique :
le modèle de rosch et les recherches suscitées
L'approche « prototypique » est classiquement opposée, dans la litt
érature (cf. notamment Cordier et Dubois, 1981 ; Medin et Smith, 1984 ;
Smith et Medin, 1981) à la conception dite « aristotélicienne » des catégor
isations. Cette dernière, également appelée « approche classique »,
prescrit une définition des catégories conceptuelles en termes de pro
priétés nécessaires et suffisantes selon lesquelles tous les exemplaires
d'une catégorie sont équivalents. Il s'agit bien là de la conception retenue
par Piaget.
A contre-courant de ce point de vue classique et des modèles de la
mémoire sémantique qui se conforment aux contraintes structurales de
l'outil informatique (minimisation de l'espace de stockage en mémoire et
organisation logique de l'information, voir pour une revue : Abdi, 1986),
Rosch adopte une perspective résolument « psycho-écologique » en étu
diant le déterminisme environnemental des catégorisations humaines
(Rosch, 1976, 1978). Son postulat de base est que le monde réel est
structuré. L'environnement n'est pas un ensemble de stimuli dont les
attributs sont combinés entre eux de façon équiprobable. Au contraire,
la co-occurrence des attributs est, souligne Rosch, toujours dépendante
d'une structure corrélationnelle : « II est beaucoup plus probable que les
animaux à plumes aient des ailes que les animaux à fourrure, et les objets
qui ont l'apparence visuelle de chaises ont davantage de chance d'avoir
comme qualité fonctionnelle de pouvoir être utilisés pour s'asseoir que les
objets qui ont l'apparence de chats » (Rosch, 1976, p. 242). Aussi, les
stimuli du monde réel sont-ils intrinsèquement séparés en agrégats
d'informations, et l'individu ne peut qu'avoir intérêt, selon Rosch, à
refléter ces discontinuités dans sa catégorisation du monde. Il ressort, en
effet, des travaux menés par l'auteur sur les catégories « naturelles » à
base physiologique ou sémantique, deux phénomènes psychologiques qui 94 Jacqueline Bideaud el Olivier Houdé
corroborent les hypothèses avancées et qui ne peuvent trouver d'expli
cation satisfaisante dans l'approche classique des catégorisations (Heider-
Rosch, 1971, 1972 ; Rosch, 1973, 1975a et b, 1976, 1978).
Le premier phénomène a trait à l'organisation hiérarchique de l'archi
tecture catégorielle. Dans l'approche classique, et dans le modèle piagé-
tien en particulier, tous les niveaux d'abstraction possèdent le même
statut psychologique et le premier niveau acquis au cours du développe
ment correspondrait au niveau le plus faible (catégories sous-ordonnées).
Or en ce qui concerne les catégorisations naturelles, il apparaît qu'un
niveau d'abstraction est psychologiquement plus pregnant que les
autres : le niveau dit « niveau de base » (« Les chiens ») intermédiaire entre
le niveau sous-ordonné (« Les caniches ») et le niveau surordonné (« Les
animaux ») (Rosch, 1976 ; Rosch, Mervis, Gray, Johnson et Boyes-Braem,
1976). Les catégories du niveau de base sont celles qui apportent le plus
d'informations avec une charge cognitive minimale. Il s'agit des catégor
ies les plus abstraites pour lesquelles les éléments ont de nombreux
attributs en commun, suscitent des comportements identiques et pos
sèdent des traits figuratifs similaires. Ces caractéristiques ne se retrouvent
pas au niveau surordonné. On peut en revanche les observer au niveau
sous-ordonné, mais pour un niveau d'abstraction plus faible, un nombre
plus élevé de catégories (les caniches, les bassets, les fox-terriers, etc.) et,
partant, une charge cognitive plus lourde. Du point de vue développe-
mental, les du niveau de base apparaissent comme les pre
mières catégories maîtrisées par l'enfant. Leur existence a été mise
en évidence dès la période prélinguistique : à neuf mois dans l'expérience
de Mervis (1985). D'autres données indiquent qu'elles sont les premières
catégories dénommées (Cordier, 1983 ; Rosch et al., 1976), que leur
apprentissage se révèle le plus facile (Horton et Markman, 1980 ;
Mervis et Crisafl, 1982), et qu'elles suscitent les meilleures performances
dans des épreuves de catégorisation (Saxby et Anglin, 1983), etc.
(voir pour une revue : Cordier, 1986). Mentionnons également les
observations de Gelman (1984, 1988) et de Gelman et Markman (1987)
qui révèlent la capacité qu'ont les jeunes enfants d'utiliser les catégories
de base pour produire des inferences concernant les propriétés non
superficielles d'objets, animés ou non animes, qui leur sont présentés.
Le second phénomène a trait à l'organisation des catégories elles-
mêmes. On rappelle que dans l'approche classique tous les exemplaires
d'une catégorie sont équivalents quant à leur appartenance catégorielle.
Or dans les catégories « naturelles », les différents exemplaires se répar
tissent, au contraire, selon un gradient de « représentativité » ou de
« typicalité ». Ainsi, pour une catégorie donnée, certains exemplaires
sont peu représentatifs : ils sont dits atypiques ou périphériques, et
plus ou moins périphériques selon le contexte situationnel (Palermo,
1983). D'autres exemplaires, en revanche, sont très représentatifs :
ils sont dits typiques. Le représentant le plus typique de la catégorie

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