Le fonctionnement et le développement cognitifs de l'enfant intellectuellement précoce - article ; n°3 ; vol.100, pg 503-525

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L'année psychologique - Année 2000 - Volume 100 - Numéro 3 - Pages 503-525
Résumé
Cet article propose une lecture critique de la littérature existante sur le fonctionnement et le développement cognitifs de l'enfant intellectuellement précoce. Les travaux rapportés montrent que la genèse cognitive de ce type d'enfants est marquée d'aspects irréguliers et dyssynchroniques. Par ailleurs, en situation de résolution de problèmes, les précoces mettent en œuvre des capacités de transfert et de généralisation d'un mode de réponse ainsi que des processus d'inhibition et d'activation de schèmes qui révèlent un fonctionnement particulièrement mobile caractérisé par un contrôle de l'activité cognitive soutenu, une base de connaissances métacognitives riche et une tendance à privilégier un mode de traitement analogique.
Mots-clés : fonctionnement cognitif développement, enfant intellectuellement précoce.
Summary : The cognitive functioning and development of gifted children.
This article proposes a critical reading of the existing literature on cognitive functioning and the development of gifted children. The relationship is examined between intellectual precocity and two main fields of investigation : operational development within the piagetian conceptual framework and the use of strategies in problem-solving situations. This synthesis shows that the cognitive genesis of gifted children is characterized by both irregularities and dissynchronies. Moreover, in problem-solving situations, gifted children function in a way (in terms of capacities of transfer and generalization of a mode of response, and the effectiveness of the inhibition and activation processes of schemas...) that reveals greater control of cognitive activity and a richer basis of metacognitive knowledge than average children. Most of the tasks examined suggest that the functioning of gifted children is characterized by a distinctive cognitive mobility and a tendancy to favor an analogical mode of processing.
Key words : cognitive functioning, development, gifted children.
23 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 2000
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P. Planche
Le fonctionnement et le développement cognitifs de l'enfant
intellectuellement précoce
In: L'année psychologique. 2000 vol. 100, n°3. pp. 503-525.
Résumé
Cet article propose une lecture critique de la littérature existante sur le fonctionnement et le développement cognitifs de l'enfant
intellectuellement précoce. Les travaux rapportés montrent que la genèse cognitive de ce type d'enfants est marquée d'aspects
irréguliers et dyssynchroniques. Par ailleurs, en situation de résolution de problèmes, les précoces mettent en œuvre des
capacités de transfert et de généralisation d'un mode de réponse ainsi que des processus d'inhibition et d'activation de schèmes
qui révèlent un fonctionnement particulièrement mobile caractérisé par un contrôle de l'activité cognitive soutenu, une base de
connaissances métacognitives riche et une tendance à privilégier un mode de traitement analogique.
Mots-clés : fonctionnement cognitif développement, enfant intellectuellement précoce.
Abstract
Summary : The cognitive functioning and development of gifted children.
This article proposes a critical reading of the existing literature on cognitive functioning and the development of gifted children.
The relationship is examined between intellectual precocity and two main fields of investigation : operational development within
the piagetian conceptual framework and the use of strategies in problem-solving situations. This synthesis shows that the
cognitive genesis of gifted children is characterized by both irregularities and dissynchronies. Moreover, in problem-solving
situations, gifted children function in a way (in terms of capacities of transfer and generalization of a mode of response, and the
effectiveness of the inhibition and activation processes of schemas...) that reveals greater control of cognitive activity and a richer
basis of metacognitive knowledge than average children. Most of the tasks examined suggest that the functioning of gifted
children is characterized by a distinctive cognitive mobility and a tendancy to favor an analogical mode of processing.
Key words : cognitive functioning, development, gifted children.
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Planche P. Le fonctionnement et le développement cognitifs de l'enfant intellectuellement précoce. In: L'année psychologique.
2000 vol. 100, n°3. pp. 503-525.
doi : 10.3406/psy.2000.28657
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2000_num_100_3_28657L'Année psychologique, 2000, 100, 503-525
REVUES CRITIQUES
Laboratoire Faculté UPRESA des Lettres 6038 et du Sciences CNRS (CRBC), sociales
Université Victor- Segalen de Bretagne occidentale1
LE FONCTIONNEMENT
ET LE DÉVELOPPEMENT COGNITIFS
DE L'ENFANT INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCE
par Pascale PLANCHE
SUMMARY : The cognitive functioning and development of gifted children.
This article proposes a critical reading of the existing literature on
cognitive functioning and the development of gifted children. The relation
ship is examined between intellectual precocity and two main fields of
investigation : operational within the piagetian conceptual
framework and the use of strategies in problem- solving situations. This
synthesis shows that the cognitive genesis of gifted children is characterized
by both irregularities and dissynchronies. Moreover, in problem- solving
situations, gifted children function in a way (in terms of capacities of transfer
and generalization of a mode of response, and the effectiveness of the inhibition
and activation processes of schémas...) that reveals greater control of cognitive
activity and a richer basis of metacognitive knowledge than average children.
Most of the tasks examined suggest that the functioning of gifted children is
characterized by a distinctive cognitive mobility and a tendancy to favor an
analogical mode of processing.
Key words : cognitive functioning, development, gifted children.
La variabilité interindividuelle intéresse depuis longtemps les cher
cheurs en Psychologie du Développement. Cependant, il est rare de trou
ver, en France, des enfants intellectuellement précoces impliqués dans des
études comparatives. Notre objectif est de proposer ici une lecture critique
d'un ensemble de travaux sur le fonctionnement et le développement
cognitifs de cette population spécifique. Nous établirons un « panorama »
1. 20, rue Duquesne, BP 814, 29285, Brest Cedex. E-mail : pascale.
planche@univ-brest.fr 504 Pascale Planche
des investigations déjà conduites, nous oserons des réflexions si possible
constructives, éclairées par notre expérience de chercheur dans ce domaine.
En premier lieu, la première question qui s'impose est celle de la défini
tion de ce type d'enfants. Dans la littérature, la terminologie est riche pour
désigner cette population (doués, surdoués, brillants, précoces...). Les défi
nitions s'appuient sur la présence d'un ensemble d'aptitudes, sur un niveau
de Quotient Intellectuel, sur la réussite scolaire... Des années de recherches
relatives à la précocité intellectuelle, des rencontres parfois déconcertantes,
toujours enrichissantes avec ce type d'enfants nous conduisent à retenir la
définition suivante : nous écartons les termes « doués » et « surdoués » qui
introduisent l'idée de don, de transmission héréditaire des potentialités,
peu conforme aux conceptions actuelles. Nous retenons l'expression « inte
llectuellement précoces », parfois réduite au seul terme « précoces » pour
désigner des enfants qui se caractérisent d'abord par leur avance relative en
terme d'âge mental, à un moment donné de leur développement, par rap
port à leurs pairs de même âge chronologique. L'évaluation de cette avance
renvoie donc à un instrument psychométrique : l'âge mental. Ce dernier
n'implique aucun postulat ou hypothèse particulière. Il est mesuré au
moyen d'épreuves de type « hoche-pot » prévues pour évaluer un niveau
général de fonctionnement. C'est donc un engagement à minima dont le
caractère pratique facilite le repérage de ces populations peu nombreuses.
Cette définition étant posée, il devient possible d'aborder la question
centrale de cet article, celle du fonctionnement et du développement cogni-
tifs des enfants intellectuellement précoces. À partir des années 1970, des
chercheurs anglo-saxons commencent à s'intéresser à ce type d'enfants
autrement que pour décrire leurs aptitudes, leurs centres d'intérêts, leurs
possibilités relationnelles, leurs besoins au niveau de l'éducation. Ils ont
pour objectif de comparer le développement cognitif des précoces à celui
d'enfants dits « moyens », d'étudier la valeur pronostique de l'AM (mesuré
avec une échelle psychométrique classique) sur les performances aux
tâches piagétiennes, à différents moments du développement. Dans les
années 1980, l'intérêt porté aux théories cognitivistes relatives au trait
ement de l'information, à la métacognition et aux modèles néo-piagétiens du
développement a orienté d'une manière nouvelle les investigations.
En conséquence, nous avons choisi d'organiser cette recension critique
de travaux en deux paragraphes : 1 / Dans une première partie, nous étu
dierons le développement cognitif de l'enfant précoce à la lumière d'un
ensemble de recherches conduites essentiellement dans le cadre conceptuel
piagétien. 2 / Dans une seconde partie, nous nous intéresserons plus part
iculièrement au fonctionnement cognitif de cette catégorie d'enfants, en exa
minant les relations entre le niveau intellectuel et les comportements obser
vés en situation de résolution de problèmes.
Nous tenterons d'apporter des éléments de réponse aux interrogations
suivantes : la genèse cognitive des enfants précoces est-elle caractérisée par
un rythme de construction des connaissances régulièrement accéléré ? ou,
au contraire, est-elle ponctuée de phases d'accélération à des moments spé- Développement cognitif de l'enfant précoce 505
cifiques qu'il s'agirait alors de situer dans le temps ? Le fonctionnement de
ces sujets en situation de résolution de problème présente-t-U des modalités
particulières, au niveau de la saisie de l'information, du traitement de
l'information et des stratégies de contrôle, par rapport à une population de
même âge mental mais au rythme de développement moyen ?
DEVELOPPEMENT COGNITIF
ET PRÉCOCITÉ INTELLECTUELLE
Little (1972) entreprend une étude comparative longitudinale du déve
loppement cognitif d'enfants moyens et d'enfants précoces. Son objectif est
d'étudier les relations entre le QI et les performances aux tâches piagétien-
nes. Trois types d'épreuves sont présentés : conservations, inclusions des
classes, sériation. Au début de l'expérience, la population (80 sujets) est
âgée chronologiquement de 4;6 à 5 ans. Elle est répartie dans trois groupes
selon la valeur du QI : 95 à 104, 105 à 114, égale ou supérieur à 115.
Deux ans plus tard, les mêmes épreuves sont présentées à nouveau à ces
mêmes sujets alors âgés de 6;6 à 7 ans. Les résultats principaux montrent
qu'il existe à 5 ans une plus forte corrélation entre l'AC et le niveau de fonction
nement qu'entre l'A M et ce même niveau. Vers 7 ans au contraire, et particuliè
rement chez les précoces, les performances logiques deviennent plus conformes à
I' AM.
Brown (1973) et Devries (1974) confirment en partie ces premières
données : des enfants précoces présentant respectivement les caractéristi
ques suivantes, 4 ans d'AC et 6 ans d'AM, 5 ans d'AC et 7;4 d'AM, réussissent
signifïcativement moins bien certaines épreuves piagétiennes (de conservat
ion, classification et sériation) que des enfants moyens d'AM équivalent.
Nous avons observé (Planche, 1984), dans le cadre d'une étude longitu
dinale impliquant des enfants précoces, le passage très brutal d'un niveau
inhabituellement non conservant à 5 ans (et 6;6 d'AM) à la conservation
affirmée aux épreuves de la substance, du poids et du volume à 7 ans (et 9;4
d'AM). Ces résultats, qui confortent et prolongent les précédents, laissent
supposer l'existence d'un âge chronologique seuil, situé entre 5 et 6 ans, en
deçà duquel l'élaboration de ces notions d'invariance semble peu probable, quel
que soit l'âge mental des sujets, et au-delà duquel la vitesse d'acquisition de ces
notions serait d'autant plus rapide que les enfants sont précoces.
Toutes les aptitudes, cependant, ne semblent pas soumises au même
rythme. La brusque accélération de la construction des notions de conser
vation, que nous avons mise en lumière au seuil de l'opérativité concrète,
ne concerne pas les domaines des classes et des relations asymétriques qui semb
lent évoluer selon un rythme plus habituel. Ainsi, pendant les trois années de
suivi, dans chacune de nos expériences (Planche, 1984, op. cit.), les précoces
produisent des performances toujours plus en conformité avec leur âge
chronologique qu'avec leur âge mental, dans les épreuves de classification 506 Pascale Planche
et de sériation1. En effet, les enfants moyens procèdent davantage que les
enfants précoces à des remaniements selon de nouveaux critères lors des adjonc
tions successives de matériel. Ils réalisent plus de dichotomies entre classes. De
plus, leurs rangements sont plus souvent organisés à partir de critères témoi
gnant d'une meilleure connaissance empirique ou scolaire du monde animal
(par ex. sauvages / domestiques, vivent dans l'eau / vivent sur terre).
Comme Laflaquière (1979), nous appelons ces critères « représentatifs »
dans la mesure où ils n'expriment pas des qualités purement perceptibles
des objets à classer (taille, couleur) mais les significations, les propriétés
induites par ces indices perceptifs. Ce même auteur signale l'intérêt crois
sant des enfants au fur et à mesure qu'ils grandissent pour ce type de critè
res. Les précoces manifestent des comportements semblables aux
jeunes moyens de même âge chronologique : les remaniements sont quanti
tativement et qualitativement équivalents, les critères utilisés sont, dans
70 % des cas, perceptifs (couleurs, taille). Les enfants moyens sont aussi
plus nombreux à résoudre la sériation sous écran. Nous pensons que le déca
lage d'âge chronologique entre précoces et moyens de même âge mental favorise
ces différences. Il est possible que dans certains domaines, lorsqu'il s'agit de
faire la synthèse de plusieurs acquisitions locales, rien ne remplace le temps
qui passe. Les moyens, plus âgés que les précoces, ont profité d'une durée
d'expérience plus longue au contact de l'environnement physique et social
et se révèlent en conséquence plus aptes à résoudre des tâches opératoires à
support physique plus ou moins familier.
Des travaux plus récents (Planche, 1996, 1997, 1998) montrent égal
ement « le retard » significatif des enfants précoces âgés de 6 ans, dans
1. Dans l'épreuve de classification des animaux, les sujets ont à leur disposi
tion des animaux miniatures, en plastique. Les classements possibles sont les
suivants : blancs / animaux noirs ; animaux de la ferme / animaux
sauvages ; oiseaux / mammifères. Après une première phase introductive des
tinée à une description du matériel, l'épreuve est organisée en quatre étapes
successives, chacune donnant lieu à une adjonction de matériel pouvant ou non
lre étape : présentation déclencher de nouveaux types de rangements (par ex.,
des oiseaux, anticipation d'un rangement, réalisation d'un rangement puis
dénomination de chaque tas ; 2e étape, adjonction des mammifères noirs de la
ferme, même démarche et ainsi de suite). L'épreuve de sériation sous écran (larg
ement inspirée de celle de Gillièron, 1976) utilise cinq boîtes avec couvercle de
même couleur et de même taille, cinq baguettes de longueurs et de couleurs dif
férentes, de 6 à 14 cm, l'écart est de 2 cm entre elles. Chaque baguette est placée
dans une boîte qui l'enferme, l'ordre des est constant. On demande au
sujet de mettre en ordre les baguettes en tenant compte de leur longueur. Il ne
peut ouvrir que deux boîtes à la fois pour comparer les baguettes, il referme
ensuite les boîtes et peut les déplacer réaliser la sériation. Quand il dit
avoir terminé, l'expérimentateur sort les baguettes des boîtes et les place sur la
table devant l'enfant dans l'ordre final de sa sériation. Le sujet a alors la possi
bilité de modifier l'arrangement s'il le juge faux. La sériation réalisée, deux
baguettes de longueur intermédiaire sont proposées et doivent être intercalées
dans la série. Développement cognitif de l'enfant précoce 507
l'élaboration des notions spatiales (horizontalité, perspective, coordination
des points de vue), par rapport à leurs pairs de même âge mental (8 ans)
mais de niveau moyen. Deux années plus tard, ces mêmes échantillons de
sujets (ils ont alors 10 ;8 d'âge mental) sont confrontés aux mêmes épreuves et
ils réalisent des performances semblables. En deux ans, les enfants précoces
ont progressé dans ce champ notionnel autant que les moyens en
quatre ans, dans la mesure où les précoces âgés de 6 ans fonctionnaient sen
siblement comme des enfants moyens de même âge chronologique et que
deux ans plus tard leur niveau de performance atteint celui d'enfants
de 10 ans environ. Or, de nombreux auteurs ont souligné après Piaget et
Inhelder (1947), la nette évolution des performances spatiales enfantines
avec l'âge. En effet, les différents systèmes de références spatiales
s'acquièrent progressivement en fonction des situations rencontrées par les
enfants dans la vie quotidienne. L'utilisation des objets joue un grand rôle
dans la découverte et l'expérimentation des diverses relations devant-
derrière, dessous-dessus, droite-gauche. Les jeux et les jouets confrontent
les enfants à de multiples problèmes spatiaux et favorisent la mise en place
des notions d'orientation et de structuration spatiales. En conséquence, les
expériences enfantines au contact de l'environnement ainsi que la maturat
ion neurophysiologique qui sous-tend les mécanismes perceptifs influen
cent conjointement l'élaboration des rapports des enfants à l'espace. Les
enfants précoces sont par définition de deux ans plus jeunes en moyenne
que leurs pairs de même âge mental. Cette différence de temps passé à
regarder, à fonctionner dans le milieu, cette marquée de maturité
physiologique, peut contribuer à expliquer le « manque d'avance », dans ce
registre de développement des enfants de 6 ans, pourtant étiquetés
précoces.
L'ensemble de ces études révèle des aspects dysharmoniques entre les
niveaux de réussite atteints dans des contextes situationnels différents, au seuil
de l'opérativité concrète. Les enfants précoces, entre 4 et 6 ans, réussissent
significativement moins bien que leurs pairs de même âge mental les épreu
ves opératoires piagétiennes de conservation, classification, sériation et de
représentation spatiale. Leurs performances sont alors plus en conformité
avec leur âge chronologique qu'avec leur âge mental. A partir de la découv
erte partielle des concepts, les précoces progressent très rapidement dans les
domaines des conservations et de l'espace, pour atteindre respectivement vers
6;6 et 8 ans, selon le champ notionnel considéré, le niveau des sujets de
même âge mental, les domaines des classes et des relations asymétriques se
développant à un rythme plus habituel.
Ces résultats très convergents suscitent certaines réflexions. En pre
mier lieu, ils paraissent remettre en cause la valeur absolue de l'âge mental
pour envisager, à tout moment du développement, les possibilités logiques
des sujets. Ils rappellent l'importance de l'âge chronologique, en tant que
durée de vie au contact de l'environnement physique et social, lors
qu'il s'agit de construire des outils logiques. Selon Façon, Bollengier et Pascale Planche 508
Grubar (1994) les précoces présenteraient l'inconvénient de disposer
d' « une intelligence dissociée de leur expérience ». L'âge chronologique
apparaît ainsi comme un vecteur d'expériences ou d'inexpériences suscep
tible d'influencer de manière non négligeable l'émergence de certaines
compétences.
Ces résultats interrogent également sur le « statut » des notions de
conservation et de représentation spatiale non soumises au même rythme
d'acquisition que les autres domaines opératoires.
Les notions de conservation des quantités continues relèvent, comme
les notions spatiales, du domaine infralogique donc du « continu » puisque
les opérations qu'elles requièrent portent sur les relations entre les parties
d'un même objet alors que les classifications et les sériations appartiennent
au domaine logico-mathématique, « discontinu », puisque les opérations y
portent sur les relations entre objets discrets. On peut supposer que les préco
ces mobilisent spontanément des stratégies plus efficaces pour traiter le
« continu » que le « discontinu », une fois les premiers niveaux atteints. Or,
une recherche conduite par Lautrey, de Ribaupierre et Rieben (1986), por
tant sur les différences dans la forme du développement cognitif évalué au
moyen d'épreuves piagétiennes, a montré notamment que certains sujets
qui présentent une avance dans la maîtrise des notions infralogiques ont
tendance à privilégier un mode de traitement analogique. Le traitement
analogique consiste à utiliser une « source » connue (solution de problème
ou ensemble de connaissances à disposition sur un domaine) pour traiter
une « cible » (problème nouveau ou nouveau domaine de connaissances).
Les invariants de niveau différent sont néanmoins sous-tendus par des
composantes analogues. Une fois les premiers niveaux atteints, les enfants
précoces pourraient s'avérer capables (plus que leurs pairs de niveau
moyen) d'extraire et de mettre en relation ces analogies sous-jacentes et de
faire preuve d'une capacité de transfert pour construire rapidement les
notions successives. La même analyse peut être conduite pour tenter
d'expliquer la mise en place accélérée des notions spatiales, en particulier
pour la notion d'horizontalité. Dans les situations figurant des bocaux
diversement orientés, le sujet doit « inhiber » l'effet « limites du conte
nant » pour prendre en considération un réfèrent externe afin de dessiner le
niveau de l'eau horizontal. Une fois ce dernier construit, il peut être appli
qué de façon systématique par transfert dans la totalité des situations pro
posées, quelle que soit l'inclinaison du bocal. Pour réussir les épreuves de
conservation il s'agit aussi d'inhiber la prégnance des schemes perceptifs
pour organiser le raisonnement à partir des opérations effectuées. Les pré
coces auraient-ils, plus que leurs pairs de niveau moyen, la capacité
d' « inhiber une structure concurrente dans les situations pièges » (Houdé,
1995) ? Existerait-il chez ces sujets une plus grande efficacité des processus
attentionnels inhibiteurs qui favorisent la focalisation de l'attention sur les
aspects pertinents de la tâche présentée tout en évitant la pertubation par
des distracteurs perceptifs ou contextuels ? Certains auteurs ont déjà
avancé cette hypothèse ; Harnishfeger et Bjorklund (1994), par exemple, à Développement cognitif de l'enfant précoce 509
partir de travaux relatifs à la mémorisation et au rappel de mots, suppos
ent que les précoces sont exceptionnellement capables d'inhiber l'i
nformation inadéquate pour encoder et restituer les éléments pertinents
pour traiter la tâche.
L'élaboration des notions relatives aux classes et aux sériations est sans
doute moins soumise au jeu des transferts, moins dépendante de l'inhi
bition de schemes perceptifs non pertinents. Le mode de traitement qu'elle
suppose pourrait expliquer la normalité de son rythme, différent de celui,
accéléré, des notions infralogiques.
Ces résultats laissent penser que des modalités spécifiques d'ap
préhension de l'environnement, qu'une « mobilité mentale » particulière
amènent les précoces à privilégier certains types de stratégies ou certains
modes de traitement peut-être prioritairement analogiques. Dans le même
ordre d'idées, on peut supposer que si les enfants précoces utilisent plus
volontiers que leurs pairs de niveau moyen, un raisonnement analogique,
c'est parce qu'ils « verrouillent » plus efficacement leur attention sur la
tâche à traiter tout en inhibant mieux les distracteurs, parce qu'ils peuvent
compter sur une base de connaissances cognitives et métacognitives plus
solide et parce qu'ils développent spontanément face à une tâche complexe
des aspects motivationnels et affectifs en d'autres termes conatifs qui
« portent » leur démarche de résolution. Nous reviendrons sur cette qualité
de fonctionnement dans le paragraphe suivant.
Comme nous venons de le décrire, chez les enfants précoces, les notions
de conservation et de représentation spatiale semblent se construire selon
un rythme inhabituellement rapide, une fois les premiers niveaux atteints,
comme si la maturation imposait un âge chronologique minimal au démarrage
de l'élaboration de ces notions et que la qualité du fonctionnement intervenait
ensuite dans la rapidité avec laquelle elles se construisent. Cependant les
notions de conservation sont les premières concernées par cette « cheminée
d'accélération » : peuvent-elles servir de vecteur de développement pour
provoquer l'accession à l'opérativité concrète ? Si les notions de conservat
ion servent de support à une période d'accélération qui propulse les sujets
précoces dans l'opérativité concrète, peut-on retrouver un phénomène sem
blable au seuil de l'opérativité formelle, et d'une manière générale, à
chaque moment du développement caractérisé par une réorganisation
structurale ?
Webb (1974) présente différentes épreuves piagétiennes caractéristi
ques du niveau opératoire concret et du niveau opératoire formel à des
enfants précoces, dans le but d'étudier les corrélations entre le QI et les per
formances logiques à l'intérieur d'un même stade et lors du passage d'un
stade au suivant. La population est constituée de 25 sujets réunis par
tranche d'âge chronologique, de 6;2 à 11;4. Ils ont tous un QI supérieur
à 160. Cinq épreuves leur sont présentées individuellement : trois sont rela
tives à l'opérativité concrète (problème de la distance parcourue par deux
mobiles avançant simultanément sur deux routes parallèles, l'une droite,
l'autre sinueuse ; épreuve des îles ; conservation du volume) ; deux sont 510 Pascale Planche
relatives à l'opérativité formelle (problème sur la loi de flottaison des corps,
problème sur l'équilibrage de la balance). Les résultats sont les suivants :
tous les sujets réussissent les trois premières épreuves présentées et sont capables
d'argumenter leurs réponses, parmi eux seulement quatre sujets âgés de 10 ;7 au
moins réussissent les deux problèmes de niveau formel. L'auteur souligne qu'il
est intéressant de constater les réussites massives des sujets à des épreuves
réputées difficiles pour des sujets moyens plus âgés, comme par exemple la
conservation du volume. Par ailleurs, il fait remarquer qu'aucun enfant,
même très précoce (donc présentant un AM très supérieur à celui habituell
ement requis pour accéder au niveau formel), âgé chronologiquement de
moins de 10;7, ne résout correctement les deux problèmes de niveau formel.
Il conclut que la vitesse d'acquisition des différentes notions à l'intérieur d'un
même stade varie dans le même sens que le QI mais que le passage d'un stade au
suivant requiert un âge chronologique seuil minimum.
Ferretti et Butterfield (1992) ont pour objectif de préciser les relations
entre le niveau intellectuel et les capacités d'apprentissage, de maintien et
de transfert d'une stratégie pour résoudre un problème complexe. Leur but
est donc d'étudier le fonctionnement cognitif davantage que le développe
ment mais les résultats qu'ils obtiennent permettront de conforter les
hypothèses de Webb, c'est pourquoi nous rapportons ici leurs travaux. La
situation choisie est celle de l'équilibrage d'une balance, épreuve piagé-
tienne classique, même si ces auteurs ne situent pas leur expérience dans le
cadre conceptuel piagétien. Cette épreuve est retenue parce qu'elle cons
titue un bon moyen pour mettre en évidence les stratégies mises en œuvre
par les enfants. Le dispositif est constitué d'une barre d'aluminium présen
tant six patères régulièrement espacées de chaque côté du pivot central
auxquelles peuvent être accrochés des poids. En fonction de la distance des
poids au pivot central, de leur somme, sur chacun des côtés, la balance
s'incline d'un côté, de l'autre ou reste en équilibre. Le problème classique
consiste à demander aux sujets de rétablir l'équilibre de la balance alors
que chacun des côtés est chargé de poids. Les réponses fournies aux situa
tions successives ont été finement analysées dans des travaux antérieurs
(Ferretti et Butterfield, 1986, 1989), cinq stratégies ont été identifiées et
décrites : 1 / Les enfants s'appuient sur une seule dimension dominante,
habituellement le poids, pour rétablir l'équilibre. 2 / Les enfants s'appuient
aussi sur une seule dimension dominante mais ils sont capables de considé
rer une dimension complémentaire (habituellement la distance au pivot
central) si les valeurs de la dimension dominante sont égales. 3 / Les
enfants prennent en considération les deux dimensions quand ils font des
prédictions et ils résolvent le conflit quand un côté présente une plus
grande valeur sur une dimension et l'autre côté une plus grande valeur sur
la seconde dimension. 4 / Les enfants coordonnent les dimensions par addi
tion. 5 / Les enfants coordonnent les dimensions par multiplication. Dans
l'expérience de Ferretti et de Butterfield (1992), 6 précoces, 6 moyens,
6 retardés mentaux sont sélectionnés après le prétest, ils utilisent tous
spontanément la règle 1 pour résoudre le problème (la moyenne d'âge chro- Développement cognitif de l'enfant précoce 511
nologique est d'environ 9;6 pour les deux premiers groupes et 12;6 pour le
troisième). Les auteurs apprennent aux enfants les règles 2, 3 et 4 au cours
de séances d'entraînements puis deux semaines après la fin de l'ap
prentissage, une évaluation permet de vérifier le maintien de la stratégie
apprise, dans chaque groupe. Deux versions du problème d'équilibrage
sont utilisées. Une formule avec prédiction du résultat est présentée pour le
prétest et pour vérifier le maintien et le transfert de la stratégie apprise : on
montre aux sujets un arrangement de poids sur chaque côté de la balance et
on leur demande si la balance penchera d'un côté ou de l'autre ou sera équil
ibrée. Une seconde formule est utilisée pour l'entraînement : on montre
aux sujets un arrangement de poids seulement sur un côté de la balance et
leur tâche consiste à arranger l'autre côté afin que la balance s'incline, d'un
côté, de l'autre ou soit équilibrée.
Les résultats sont les suivants : tous les sujets atteignent le niveau visé
par l'expérience (utiliser la règle 4), mais le nombre de séances d'entra
înements varie en fonction du niveau de règle et du niveau d'intelligence.
Les retardés ont besoin de plus de séances d'apprentissage pour utiliser
convenablement les règles 3 et 4 que les autres groupes qui ne diffèrent pas
entre eux de manière significative. Or les règles 3 et 4 nécessitent la coordi
nation d'informations à partir de deux dimensions (le poids et la distance
au pivot central), contrairement à la règle 2, plus facile, où les enfants
considèrent d'abord le poids, et s'il n'apporte pas d'information, ils consi
dèrent ensuite la distance. Le mode de traitement de l'information est donc
différent, les règles 3 et 4 sollicitent davantage la mémoire de travail en
particulier. De plus, tous les sujets sont capables de maintenir et de transfé
rer la stratégie apprise, cependant, le nombre moyen de séances d'entra
înement requis pour permettre ce transfert est supérieur chez les retardés à
celui des autres groupes qui ne diffèrent pas entre eux.
L'absence de différences significatives entre précoces et moyens peut
surprendre dans la mesure où ces différences apparaissent entre les retardés
et les moyens et qu'elles laissent donc envisager une relation entre le niveau
intellectuel et les capacités d'apprentissage et de transfert d'une stratégie
(relation d'ailleurs déjà évoquée dans une abondante littérature). L'analyse
de l'épreuve utilisée dans cette expérience ainsi que l'âge des précoces peu
vent permettre de proposer une explication à ces résultats. La règle 4 appli
cable au problème de l'équilibrage de la balance requiert les opérations du
groupe INRC et en particulier la mise en proportion et la quantification.
Déjà utilisée par Webb (op. cit.), cette situation n'avait été correctement
réussie que par des sujets précoces âgés au moins de 10;7, quel que soit leur
âge mental. Les précoces sont âgés ici en moyenne de 9;6 et leurs perfor
mances sont semblables à celles d'enfants de même âge chronologique... les
résultats obtenus corroborent donc ceux de Webb.
Les données recueillies, au seuil de l'opérativité concrète et au seuil de
l'opérativité formelle, laissent entrevoir des irrégularités caractérisant la
genèse cognitive des enfants précoces : leur rythme de développement
n'apparaît pas régulièrement accéléré mais ponctué de phases d'ac-

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