Le rôle de la similitude des éléments dans l'apprentissage et le transfert - article ; n°2 ; vol.57, pg 399-424

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L'année psychologique - Année 1957 - Volume 57 - Numéro 2 - Pages 399-424
26 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1957
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César Florès
Le rôle de la similitude des éléments dans l'apprentissage et le
transfert
In: L'année psychologique. 1957 vol. 57, n°2. pp. 399-424.
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Florès César. Le rôle de la similitude des éléments dans l'apprentissage et le transfert. In: L'année psychologique. 1957 vol. 57,
n°2. pp. 399-424.
doi : 10.3406/psy.1957.26616
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1957_num_57_2_26616LE ROLE DE LA SIMILITUDE DES ÉLÉMENTS
DANS L'APPRENTISSAGE ET LE TRANSFERT
par César Florès
Le lecteur qui parcourt les collections de ce dernier demi-siècle des
périodiques anglo-saxons de psychologie expérimentale ne peut manquer
d'être frappé par le nombre élevé de recherches consacrées à l'étude des
processus de facilitation et d'interférence. L'abondance de cette litt
érature se trouve justifiée si l'on considère que l'analyse de ces méca
nismes est indispensable pour la compréhension de l'apprentissage et
de la rétention, notamment dans le cas des séries apprises par répétition.
L'objet de ce travail sera de passer en revue les problèmes essentiels
soulevés par les interactions entre items ou entre séries dues à ce que l'on
a convenu d'appeler leur « degré de similitude » ou de ressemblance.
Théorie de la persévération et théorie du transfert. — Quinze ans après
les célèbres travaux de Ebbinghaus (1885) sur l'évolution temporelle des
processus mnésiques, deux psychologues allemands, Müller et Pilzecker
mirent en évidence le fait suivant (34) : dans le cas ou l'examen de
la rétention n'intervient pas immédiatement — dès la fin de l'appren
tissage — le rappel est nettement meilleur après une période de repos
que si cette même période est occupée par l'exécution d'une tâche.
C'est cette détérioration de la trace mnésique par une activité interpolée
entre l'apprentissage et la rétention que l'on désigne sous le nom d'inhi
bition rétroactive, ou d'interférence rétroactive1.
Plusieurs théories furent proposées pour expliquer l'interférence
rétroactive. La plus ancienne, élaborée par Muller et Pilzecker, est celle
de la persévération, dite aussi théorie de l'anticonsolidation.
L'idée de persévération était très en vogue vers les années 1900. Le
psychiatre allemand Neisser avait utilisé ce terme en 1894 pour
désigner la persistance d'une activité répétée de façon inadéquate.
Appliquée par Muller et Pilzecker au domaine de l'apprentissage,
persévération signifie que l'activité neuronique impliquée par l'exercice
1. Suivant Osgood (37) nous préférons le terme d'interférence à celui
d'inhibition, car ce dernier implique une interprétation des mécanismes
sous-jacents difficile à vérifier. Par conséquent, chaque fois que nous parlerons
d'interférence proactive ou rétroactive, ou d'interférence tout court, nous
nous référerons aux phénomènes de détérioration déterminés par une activité
antérieure ou postérieure à l'apprentissage. L'expression « effets négatifs de
transfert » est synonyme d' « interférence » et nous l'utiliserons, parfois, pour
désigner ce phénomène. 400 It KV UK S cniTIQUKS
ne cesse pas avec celui-ci, mais se prolonge ensuite pendant un laps de
temps. Cette persévération favoriserait la rétention car elle contri
buerait à consolider les traces mnésiques. Toutefois, afin que ce méca
nisme puisse fournir tous ses effets il est nécessaire qu'il demeure libre
de toute perturbation qui pourrait éventuellement l'inhiber : autrement
dit, l'interpolation d'une tâche quand la persévération agit, interfère
avec celle-ci et affaiblit la rétention issue du premier apprentissage.
Par conséquent pour que l'interférence soit effective la coexistence
des deux processus — consolidation de la première tâche et apprent
issage de la deuxième — semble une condition indispensable. D'où il
s'ensuit qu'étant donné que la persévération décroît dans le temps
jusqu'à s'éteindre, l'interférence sera d'autant plus importante que
l'interpolation de la deuxième tâche sera plus proche de la cessation
de la première. Et, au contraire, à un point x de l'intervalle temporel ne pourrait plus être responsable de la détérioration car
la persévération aurait fini de jouer son rôle.
Les recherches qui ont essayé de vérifier ces hypothèses n'ont pu
en faire la preuve expérimentale. Pour ne citer qu'un exemple, Bunch et
McTeer (1932) ont procédé à des interpolations à des points divers d'un
intervalle temporel prolongé : l'interférence rétroactive se manifeste
dans tous les cas (6). Les faits expérimentaux ne sont pas arrivés
jusqu'à présent à montrer une corrélation incontestée entre l'importance
de l'interférence rétroactive et la proximité temporelle de la tâche
interpolée par rapport à la fin du premier apprentissage, toutes choses
égales d'ailleurs.
Un autre postulat de la théorie de Muller et Pilzecker suggère que
l'importance de l'interférence rétroactive dépend de l'énergie dépensée
par l'activité interpolée en fonction de sa plus ou moins grande diff
iculté, plutôt que de la nature de la tâche. La vérification directe de
cette hypothèse est peu réalisable. Par contre, il est acquis aujourd'hui
que la nature de la tâche interpolée est bien un facteur de tout premier
ordre, non seulement en ce qui concerne l'interférence rétroactive mais
aussi l'interférence proactive et les processus de facilitation, phénomènes
que cette théorie est impuissante à expliquer.
Alors que la théorie de la persévération partait d'un fait restreint
— l'interférence rétroactive — relatif à l'une des modalités possibles de
l'interaction d'une tâche sur les effets de l'autre, la théorie du transfert
(proposée par De Camp (1915) et Webb (1917)) intègre ce fait en le consi
dérant comme un cas particulier d'une observation plus générale : quand
deux tâches A et B sont exécutées successivement par les mêmes sujets leur
performance relative à Vune de ces tâches peut être modifiée par leur per
formance antérieure ou postérieure dans Vautre, selon des lois que le
psychologue doit préciser. Grosso modo, on peut distinguer deux cas :
a) Les tâches A et B sont compatibles entre elles. Ce cas recouvre,
d'une part, les tâches réciproquement neutres (entre lesquelles on
n'observe pas d'interaction) et, d'autre part, les tâches dont l'interaction r. n.oKK.s. — u: «oi.k dk la similitude hks éi.kmknts lOI
se traduit par des effets de facilitation, soit au niveau de l'apprentissage
et de la rétention de B (facilitation proactive), soit au niveau de la
rétention de A (facilitation rétroactive).
b) Les tâches A et B sont incompatibles à un degré variable. Leur
interaction aboutit à rendre plus difficile l'apprentissage de B (inter
férence proactive) et plus pauvre la rétention de A (interférence
rétroactive) ou de B (interférence proactive).
Ces processus ont été enregistrés dans toutes sortes d'activités fort
différentes. Toutefois, en ce qui concerne l'apprentissage de séries
(qu'elles comprennent des items simples ou des paires stimulus-réponse)
une remarque s'impose : il s'agit, en effet, d'une tâche qui implique la
fixation d'unités — d'items — juxtaposées ; ces unités sont susceptibles
d'entrer en interaction ; 1° avec d'autres unités appartenant à la même
série ; et 2° avec des unités appartenant à d'autres séries. Il faudra
donc étudier, outre les effets de facilitation et d'interférence entre
séries, les effets de facilitation et d'interférence à l'intérieur de chaque
série. Traditionnellement on procède à ce genre d'étude en regroupant
les variables en cause sous trois rubriques : relations de similitude,
relations temporelles, degré d'apprentissage. En limitant volontairement
ce travail au premier des groupes de variables cités, nous aborderons
successivement :
I. — Le problème de la similitude ;
II. — La similitude, l'apprentissage et la rétention ;
III. — La le transfert et l'interférence entre séries.
I. — Le problème de la similitude
Les travaux de laboratoire ont mis en évidence que parmi les variables
qui décident de la relation entre les items d'une série, celle désignée
sous le nom de « similitude » occupe une place de choix. Mais le problème
se complique singulièrement quand il s'agit de savoir comment on doit
définir la similitude.
L'un des auteurs qui a mis l'accent avec la plus grande énergie sur ce
concept, E. J. Gibson (14), a défini la similitude comme étant la relation
entre les stimuli suceptible d'être mesurée en terme de « tendance à général
iser m1. Autrement dit, quand deux stimuli Sa et S& déclenchent un
processus de généralisation cela signifie qu'ils sont similaires. Il y a,
croyons-nous, dans cette définition deux plans de réalité qu'il conviend
rait de ne pas confondre.
1. La « tendance à généraliser » n'est pas explicitement définie par
Gibson (E. J.). Ce concept désigne tout simplement le fait selon lequel quand
2 stimuli se ressemblent // peut s'ensuivre, avec une certaine probabilité
d'occurrence, une confusion des réponses correspondantes. II peut être appliqué ,
par analogie, au continuum des réponses. 402 BRVURS CRITIQUES
Le premier concerne le plan du comportement : quand les stimuli S&,
Sc, S(j, . . . , Sx évoquent avec des intensités différentes chez le sujet la
réponse Ra associée antérieurement à Sa on parle de « gradient de généra
lisation » et l'on en déduit que S&, Sc, Srf, . . . , Sx se trouvent rangés sur le
même continuum de stimuli que Sa à des distances variables de ce dernier
(fonction de la probabilité de l'évocation de Ro). On dit aussi que Sa>
S&, Sc, Sd, . . . , Sx constituent un « gradient de similitude » — plan du
stimulus — . Or, comme le montre la recherche de Blackwell et Schlos-
berg (2) gradient de similitude et gradient de généralisation ne corrèlent
pas obligatoirement (1943).
Quand nous manipulons des stimulations physiques homogènes et
objectivement mesurables il est possible de vérifier si cette extrapolation
(du gradient de généralisation, qui suppose des réponses du sujet, au
gradient de similitude qui implique la mesure de certaines caractéris
tiques communes à plusieurs stimuli) est valable. Mais ce cas n'est que le
plus favorable de tous ceux qui peuvent mettre en évidence un processus
de généralisation. Dans de nombreux autres cas, la mesure objective des
stimuli manque (par exemple pour le matériel verbal). Le problème peut
se compliquer encore quand la généralisation se fait à partir de stimuli S
et Z de natures hétérogènes (comme dans les expériences de Razran, 39,
40, 41). Il ne suffit plus alors de constater l'analogie fonctionnelle des
stimuli pour décider de leur similitude. Cette similitude ne peut être de
même nature que celle qui existe par exemple, entre deux sons différents
ou, encore, entre deux syllabes dépourvues de sens. Quand on prétend que
« So et S& sont l'objet d'un phénomène de généralisation parce qu'ils
sont similaires » il apparaît donc légitime de demander : en quoi ces
stimuli sont-ils similaires ? que veut dire « similitude » dans ce cas ?
Clark Hull (24) avait déjà posé le problème en terme « d'équivalence
des stimuli à déclencher la même réponse » (1939). Comment pouvons-
nous expliquer, disait-il, qu'un stimulus S& qui n'a jamais été associé à
Ra puisse évoquer Ra ? Selon lui ce phénomène d'équivalence serait
explicable soit par l'identité physique partielle des stimuli, telle qu'elle
a été définie par Thorndike (47) en 1913, soit par la généralisation
primaire (généralisation décrite par Pavlov et son école), ou encore par
la généralisation secondaire engendrée à partir d'une réaction déjà
conditionnée à l'égard du même continuum de stimuli.
De leur côté, Hilgard et Marquis (22) distinguent un certain nombre
de catégories d'équivalences (1940) :
— l'identité partielle des stimuli ;
— la similitude sensorielle : deux couleurs sont plus semblables qu'une
couleur et un son ;
— la formelle ou de structure : par exemple deux séries de
structures rythmiques ;
— la similitude affective : forme d'équivalence acquise par le biais des
processus émotionnels ; FLORÈS. LE ROLE BF, LA. SIMILITUDE DUS ÉLÉMENTS 403 C.
— la similitude médiate : résultante d'un apprentissage, comme, par
exemple l'équivalence de deux mots synonymes mais phonétique
ment différents.
Hilgard et Marquis ajoutent que seule l'identité partielle peut être
considérée comme une similitude de caractère physique. Les équiva
lences au niveau de la sensorielle peuvent être, en partie, le
résultat de processus physiologiques primaires comme ceux concernant
les expériences ordinaires de généralisation avec des modalités sensor
ielles. Quant aux autres catégories de similitude elles dépendent de
processus complexes et certaines d'un apprentissage préalable qui rend
les stimuli « équivalents » pour le sujet : le phénomène d'équivalence des
stimuli verbaux constitue un exemple bien caractéristique de ce cas.
Dire que deux mots sont similaires parce qu'ils déclenchent des
réponses identiques est une de ces banalités qui laissent dans l'ombre le
problème de la complexité de tels stimuli. On peut considérer le « mot »
comme le point de convergence de plusieurs dimensions susceptibles
d'engendrer des « gradients de similitude » qui ne se recouvrent pas pour
autant. En effet — indépendamment des questions relatives à la syn
taxe — deux mots peuvent être considérés comme similaires parce
qu'ils ont des lettres communes et qu'ils se prononcent de façon plus
ou moins semblable (similitude phonéticographique : père, pair ; ruse,
sûre) ou encore parce qu'ils se rapportent au même objet, soit pour le
désigner soit pour le qualifier (similitude sémantique : synonymes,
antonymes, etc.). Ces différents types de similitude ne font pas appel
aux mêmes processus. S'il est vrai qu'il y a une correspondance entre
l'aspect phonéticographique (mettant en jeu des processus perceptifs
visuels et auditifs) et l'aspect purement phonétique (ou seulement des
processus auditifs sont généralement en jeu) des stimuli verbaux il est
possible, dans certains cas, d'essayer de les dissocier comme l'ont fait
Wallach et Averbach (52) dans une recherche sur les modalités mné-
siques. Mais, quelles que soient leurs interrelations, les dimensions
relatives au matériel verbal, ont en commun le fait que les équivalences
qu'elles permettent sont le résultat d'un apprentissage complexe au
cours du développement de l'individu. Cet est nécessai
rement préalable à tout phénomène d'équivalence qui ne saurait être
comparé à ce niveau, sans faire les réserves pertinentes, à l'équivalence
fonctionnelle de deux sons de fréquences ou d'intensités différentes.
La variété des critères de similitude qui ont été utilisés par les
chercheurs pour construire leur matériel expérimental complique encore
ce problème et rend parfois ardue la comparaison des résultats obtenus.
Il faut dire que la nature même du matériel a exercé des contraintes,
parfois décisives, sur le choix du critère en limitant le nombre des 404 REVUKS CRITIQUES
possibilités. Sans prétendre être exhaustifs nous pouvons distinguer
quatre grandes modalités de critères de similitude1 :
1) Un critère de similitude a priori. — C'est relativement le cas le plus
fréquent. A priori signifie ici que l'expérimentateur est seul à décider
compte tenu de la plasticité du matériel, des modifications à introduire
dans la variable indépendante pour obtenir un gradient de similitude.
Quand le matériel comprend des items décomposables en éléments
discontinus (syllabes sans signification en lettres) le
critère est le nombre d'éléments communs aux items intéressés (par
exemple, SIB, SU, SOG). Cette technique a été utilisée pour construire
des séries caractérisées par des degrés différents d'homogénéité interne
(Underwood (51)) ou des séries variant en degré de similitude réc
iproque (Yum (54), Bruce (4)). Dans ce dernier cas on a parfois fait
appel à des items ayant une structure simple, difficile ou impossible
à modifier ; on a alors substitué l'item (ou les items) en cause par
un autre (ou d'autres) item de même nature (série I : a, b, c, d, e .
série II : a, b, c, n, e; voir Robinson (43)), ou de nature différente
(série 1 : a, b, c, d, e ; série II : a, b, c, 7, e ; voir Harden (20) Ken-
nelly (27)).
Quand le matériel implique des dimensions continues le critère de
similitude est l'importance relative des modifications quantitatives de
ces dimensions (par exemple l'altération de la longueur de certaines
des lignes qui composent des figures géométriques (McKinney (32)),
ou, dans un autre domaine la plus ou moins grande distance des stimu
lations tactiles par rapport à la localisation originale des stimulations
tactiles antérieures (Gibson (13)).
Quand il s'agit, enfin, d'un matériel verbal le critère peut être la
relation sémantique entre les items (McGeoch et McGeoch (30)) quand
le matériel est significatif ou les valeurs d'association dans le cas des
syllabes sans signification (Sisson (45)).
2) Un critère de similitude validé par Vaccord de plusieurs juges. —
Après avoir construit le matériel à l'aide du critère antérieur, l'expér
imentateur le confie à des juges avec la consigne de ranger les stimuli
en fonction de leur degré de ressemblance par rapport aux
originaux. Ce critère a surtout été utilisé quand la nature du matériel
interdisait toute mesure objective se rapportant directement aux carac
téristiques des items (mots rangés sur un continuum synonimie-neutres-
antonymie). On trouvera des exemples dans les travaux de McGeoch
et McDonald, 1931 (29), Johnson, 1933 (26), Osgood, 1946 (35).
Une modalité originale de ce critère — appliqué cette fois à un
matériel susceptible de mesure objective : les signaux Morse — nous est
1. Il s'agit bien entendu, de la similitude se rapportant au matériel expé
rimental. La similitude peut, en effet, concerner bien d'autres facteurs comme
par exemple, les conditions cT exercice. Voir à ce sujet la recherche faite en 1934 Gibson (J. J.) et Gibson (E, J..) (12). FLORÈS. — LE RÔLE DE LA SIMILITUDE DES ÉLÉMENTS 405 G.
donnée récemment par Rothkopf (E. Z.), 1957 (44). Cet auteur emploie
la méthode constante pour déterminer le degré de similitude réciproque
de ce genre de stimuli. Les signaux sont présentés par paires et le sujet
doit dire chaque fois s'ils sont « identiques » ou « différents ». Il montre
ensuite que le nombre d'erreurs (substitutions d'un signal à un autre)
correspondant à la transcription d'un signal Morse donné est une fonction
décroissante du nombre de jugements corrects qu'il a obtenu par la
méthode constante.
3) Un critère de similitude défini opérationnellement. — Sous-jacent
à ce critère il y a le postulat selon lequel à tout gradient de similitude
correspond sur le plan du comportement un gradient de généralisation. Si
l'on accepte ce postulat on a intérêt à valider la similitude en la confron
tant avec les conduites qu'on la suppose susciter.
La technique la plus répandue est issue du travail de Yum, 1931 (54).
Elle a été reprise, directe ou indirectement, par nombre d'auteurs,
notamment par Gibson, 1941 (15), 1942 (16), Hamilton, 1943 (19),
Bugelski et Cadwallader, 1956 (5). Elle comprend trois phases : a) Cons
truction d'une série de stimuli homogènes, aussi distincts que possible
les uns des autres, puis à partir de chacun de ces stimuli originaux,
élaboration d'autres stimuli de moins en moins similaires aux précédents
à l'aide du critère de ressemblance choisi a priori ; b) Classement de ces
stimuli par des juges ; c) Validation sur le plan du comportement :
chaque stimulus de la série originale est appareillé à une réponse. Les
paires ainsi conçues font l'objet d'un apprentissage par un groupe de
sujets. 24 heures après, les sujets sont soumis à une épreuve de rappel
par la méthode d'anticipation. Pour cette épreuve on remplace les st
imuli originaux par des stimuli similaires. Il y a une corrélation entre la
fréquence avec laquelle les « nouveaux » stimuli évoquent les réponses
anciennes et leur degré de ressemblance à l'égard des stimuli originaux.
Cette méthode est, certainement, l'une des plus correctes, bien qu'il
eût été préférable d'utiliser une épreuve de reconnaissance au lieu
d'une épreuve de rappel.
4) Un critère statistique de similitude. ■ — Gengerelli, 1934 (11) est à
l'origine de ce critère. Il consiste à définir la similitude par le coefficient
de corrélation calculé entre les performances des sujets dans la tâche
originale et dans la tâche interpolée.
II. — ~ Similitude, apprentissage et rétention
Lu théorie dt E. J. Gibson. — Énoncée eu 1940 en 10 postulats et
1 8 théorèmes, la théorie de E. J. Gibson (14) est une application systémat
ique des concepts de généralisation et de différenciation à l'apprentissage
de séries verbales. Cette tentative n'était pas la première. Avant Gibson,
en 1932, un psychologue honorablement mentionné dans les manuels
de psychologie, W. M. Lepley (28), avait déjà essayé une adaptation
des concepts pavloviens à ce type d'apprentissage dans un travail qui fut 406 REVUES CRITIQUES
à l'origine d'une intéressante recherche de Pauville et Klosa intitulée
« Réflexes conditionnés et syllabes dépourvues de sens » (9). Mais alors
que l'essai de Lepley n'eut que peu de suites, celui de Gibson a été et est
encore à l'origine d'un nombre remarquable de recherches.
Hullienne par ce qu'elle a de système formel, l'esprit de la théorie
de Gibson a permis à Hilgard (21) de la classer dans le courant « fonction-
naliste » de la psychologie américaine à côté de Garr, Woodworth,
McGeoch et bien d'autres. Fonctionnaliste, c'est-à-dire éclectique d'abord
— elle est en fait une théorie du transfert d'inspiration néopavlovienne —
ouverte aux influences des courants psychologiques voisins, tournée
vers l'expérimentation, avec, toutefois, un certain caractère original
— dans l'importance primordiale qu'elle accorde à l'aspect discriminatif
de l'apprentissage — qui a conduit récemment son auteur à faire des
incursions dans le domaine de l'apprentissage perceptif (17, 18).
Pour Gibson, comme pour de nombreux théoriciens de l'appren
tissage, celui-ci consiste à établir des liaisons entre les stimuli et les
réponses adéquates par le biais des renforcements successifs (Postulat 1).
Mais l'aspect fondamental de l'apprentissage résiderait surtout dans la
discrimination des items. Pour que les liaisons correctes puissent s'établir
il faut auparavant que chaque stimulus devienne unique (pour le sujet)
c'est-à-dire discriminé de tous les autres. Et l'importance accordée à
la par Gibson est telle qu'elle n'hésitera pas à dire
qu'une série apprise is a differentiated one (16).
Si la discrimination des items et l'établissement des connexions
constituent l'objet de l'apprentissage, la généralisation et la différencia
tion en sont les mécanismes.
La généralisation est définie par Gibson comme étant la tendance pour
une réponse i?a associée antérieurement à S& de se produire quand Sb
— avec qui elle n'a jamais été associée — est présenté. A la limite cette
définition revient à dire qu'il y a généralisation toutes les fois qu'une
réponse incorrecte — qui ne correspond pas au stimulus présenté —
vient se substituer à une réponse correcte à un moment quelconque de
l'apprentissage ou de la rétention. La psychologie de la généralisation
serait donc la psychologie des erreurs, des mauvaises réponses. Toutef
ois, une exception est possible : celle dans laquelle Sa et S& sont associés
à la même réponse R. Dans ce cas S& peut évoquer R par sa tendance à
généraliser avec Sa et avant le renforcement de S& — R.
A l'autre pôle du système, la différenciation est une diminution pro
gressive de la généralisation comme résultat du renforcement de Sa - — i?a
et de la présentation non renforcée de S^ au cours de V apprentissage.
L'inconvénient de cette définition — qui s'efforce justement de mettre
l'accent sur l'interdépendance des deux mécanismes — est de passer sous
silence le caractère original de la différenciation qui est d'opérer la discr
imination et d'établir les liaisons correctes entre stimuli et réponses.
Si la généralisation et la sont interdépendantes,
leur rapport va être en grande partie déterminé par celles des caracté- FLORÈS. LE ROLE DE LA SIMILITUDE DES ÉLÉMENTS 407 C.
ristiques des items qui exigent la discrimination : c'est-à-dire leur
« degré de similitude » réciproque. Ainsi deux stimuli Sa et Sj> ne seront
l'objet d'un processus de généralisation que s'ils sont mal discriminés,
et leur discrimination sera d'autant plus difficile que leur ressemblance
sera grande. Dans quelle mesure ce raisonnement est-il exact, nous le
saurons en analysant rapidement les conséquences qui en découlent
logiquement pour l'apprentissage, l'oubli et la rétention et les vérifi
cations expérimentales qui ont été faites.
L'apprentissage. — D'après Gibson, la généralisation et la différen
ciation permettent de rendre compte des divers aspects de l'apprent
issage de série et, notamment, de sa durée (exprimée en nombre
d'essais — ou de renforcements — nécessaires pour atteindre le critère),
de l'évolution temporelle des bonnes et des mauvaises réponses, ainsi
que de l'importance et de la source de ces dernières.
Il est établi aujourd'hui à partir des travaux de Gibson (16) et de
ceux, plus récents, de Underwood (49, 50, 51) que la durée de V apprent
issage est d'autant plus longue que les stimuli qui composent une liste
sont plus similaires ce qui dans la terminologie gibsonienne s'exprime
ainsi : la tendance des stimuli à généraliser entre eux (c'est-à-dire à être
confondus et, par conséquent, associés à des réponses inadéquates)
augmente quand ces stimuli sont difficiles à distinguer réciproquement.
Plus la tendance à généraliser est forte (autrement dit : plus les stimuli
sont similaires) et plus important sera le taux de renforcement néces
saire pour la réduire à un certain niveau (Postulat 6).
Les erreurs pendantV apprentissage. — Mais cette constatation ne suffit
pas à démontrer que la généralisation en est le responsable majeur. Pour
mettre en évidence le rôle de la généralisation il faut procéder à une
analyse des erreurs. Cette analyse montre :
a) Que les erreurs sont significativement plus nombreuses quand la
série à apprendre est composée de stimuli similaires que dans le cas
contraire. Avec le critère de similitude utilisé par Gibson1 le nombre
global des erreurs est approximativement cinq fois plus élevé en
moyenne (16). De son côté Underwood parvient à des résultats nettement
significatifs en considérant non pas le nombre total des erreurs au cours
de l'apprentissage, mais, ce qui est plus juste, les moyennes d'erreurs
par essai. (Aussi bien avec des séries d'items simples constitués par des
adjectifs (49) qu'avec des séries de paires S — R, couples d'adjectifs (50).)
b) A l'intérieur d'une liste les erreurs ne se distribuent pas au hasard
1. Gibson avait utilisé un matériel de 12 items composés de dessins géomét
riques (stimuli) associés à des syllabes sans signification (réponses). Pour
l'un des groupes de sujets les 12 stimuli étaient bien distincts réciproquement.
Pour chacun des autres trois groupes elle ajouta à 4 stimuli appartenant à la
première série, 8 nouveaux stimuli (2 pour chaque stimulus original) dérivés
des précédents et qui avaient avec ceux-ci des degrés de similitude différents.
La technique pour construire ce « gradient de similitude » est celle exposée
page 405. Les réponses étaient constantes pour tous les groupes.

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