Le rôle de la structuration dans la rétention verbale - article ; n°1 ; vol.70, pg 95-108

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L'année psychologique - Année 1970 - Volume 70 - Numéro 1 - Pages 95-108
Résumé
On a réalisé une expérience d'apprentissage d'une liste de 20 mots en situation de rappel libre avec trois groupes (A, B, C) de 12 sujets chacun. Immédiatement après la phase d'acquisition, identique pour les trois groupes, les sujets du groupe A ont subi une épreuve de déstructuration, les sujets du groupe C une épreuve de renforcement de la structuration, alors que les sujets du groupe B restaient inactifs. Quinze jours plus tard, les trois groupes ont effectué 10 essais consécutifs d'évocation sans nouvelles présentations des stimulus. Il a été montré, conformément à l'hypothèse, que l'épreuve d'évocation était mieux réussie par les sujets du groupe C que par ceux du groupe B. Par contre, dans le cas du groupe A, dont on supposait qu'il serait inférieur au groupe B, la moitié des sujets seulement, dont la structuration est la plus faible au terme de l'apprentissage, réussit moins bien l'épreuve d'évocation que les sujets correspondants du groupe B.
L'interprétation de ces résultats fait appel à deux concepts : les dominances transitoires à l'intérieur du répertoire verbal qui déterminent principalement l'apprentissage et les dominances permanentes qui déterminent la rétention à long terme.
Summary
Three groups (A, B and C) consisting of twelve subjects each learned a list of twenty words, after which they were given a free recall test. Jmmediatly following acquisition a disorganized learning trial was given to group A and an organized learning trial to group C ; subjects in group B were given no learning trial of any sort. Fifteen days later subjects were given ten consecutive free recall trials (without being shown the stimuli).
Recall was greater for subjects in group C than for subjects in group B. However, only half the subjects in group A recalled less than subjects in group B.
These results were interpretee in terms of transitory dominances existing within the verbal repertory which determine learning and permanent dominances which determine long-term retention.
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1970
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S. Ehrlich
M. Ricateau
Le rôle de la structuration dans la rétention verbale
In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°1. pp. 95-108.
Résumé
On a réalisé une expérience d'apprentissage d'une liste de 20 mots en situation de rappel libre avec trois groupes (A, B, C) de 12
sujets chacun. Immédiatement après la phase d'acquisition, identique pour les trois groupes, les sujets du groupe A ont subi une
épreuve de déstructuration, les sujets du groupe C une épreuve de renforcement de la structuration, alors que les sujets du
groupe B restaient inactifs. Quinze jours plus tard, les trois groupes ont effectué 10 essais consécutifs d'évocation sans nouvelles
présentations des stimulus. Il a été montré, conformément à l'hypothèse, que l'épreuve d'évocation était mieux réussie par les
sujets du groupe C que par ceux du groupe B. Par contre, dans le cas du groupe A, dont on supposait qu'il serait inférieur au
groupe B, la moitié des sujets seulement, dont la structuration est la plus faible au terme de l'apprentissage, réussit moins bien
l'épreuve d'évocation que les sujets correspondants du groupe B.
L'interprétation de ces résultats fait appel à deux concepts : les dominances transitoires à l'intérieur du répertoire verbal qui
déterminent principalement l'apprentissage et les dominances permanentes qui déterminent la rétention à long terme.
Abstract
Summary
Three groups (A, B and C) consisting of twelve subjects each learned a list of twenty words, after which they were given a free
recall test. Jmmediatly following acquisition a disorganized learning trial was given to group A and an organized learning trial to
group C ; subjects in group B were given no learning trial of any sort. Fifteen days later subjects were given ten consecutive free
recall trials (without being shown the stimuli).
Recall was greater for subjects in group C than for subjects in group B. However, only half the subjects in group A recalled less
than subjects in group B.
These results were interpretee in terms of transitory dominances existing within the verbal repertory which determine learning
and permanent dominances which determine long-term retention.
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Ehrlich S., Ricateau M. Le rôle de la structuration dans la rétention verbale. In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°1. pp.
95-108.
doi : 10.3406/psy.1970.27697
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1970_num_70_1_27697Laboratoire de Psychologie
Faculté des Lettres et Sciences humaines de Poitiers
LE ROLE DE LA STRUCTURATION
DANS LA RÉTENTION VERBALE
par S. Ehrlich et M. Ricateau
SUMMARY
Three groups (A, B and C) consisting of twelve subjects each learned
a list of twenty words, after which they were given a free recall test. Jmme-
diatly following acquisition a disorganized learning trial was given to
group A and an organized learning trial to group C ; subjects in group B
were given no learning trial of any sort. Fifteen days later subjects were
given ten consecutive free recall trials (without being shown the stimuli).
Recall was greater for subjects in group C than for subjects in group B.
However, only half the in A recalled less than subjects
in group B.
These results were interpreted in terms of transitory dominances existing
within the verbal repertory which determine learning and permanent
dominances which determine long-term retention.
De sérieux progrès ont été accomplis au cours de la dernière
décade dans la recherche et l'analyse des conditions de l'appren
tissage verbal. Par contre, les mécanismes de la mémoire et de
la rétention — notamment à long terme — échappent encore,
pour l'essentiel, à notre compréhension. Dans ce domaine, les
études expérimentales sont longues et techniquement difficiles
en raison du délai (variable indépendante essentielle) qui s'écoule
entre la phase d'acquisition et la phase d'évocation : les effectifs
des groupes expérimentaux fondent en fonction de l'importance
de ce délai et les quelques rescapés que l'on retrouve au niveau
du test critique d'évocation ont été soumis dans l'intervalle à
des influences incontrôlées si nombreuses et diverses que les 96 MÉMOIRES ORIGINAUX
chances de vérifier des hypothèses quelque peu subtiles sont
minimes.
Dans l'expérience que nous présentons ici, on s'est efforcé
de réduire ces inconvénients de trois façons différentes : par la
formulation d'hypothèses relativement globales, par la limitation
du délai de rétention à une période de 15 jours et enfin par
l'utilisation d'étudiants de psychologie au cours de séances de
travaux pratiques quelque peu obligatoires. On verra cependant
que ces précautions n'ont pas réussi à aplanir toutes les difficultés.
HYPOTHÈSES
Nous nous proposons d'étudier le rôle de la structuration
dans la rétention à long terme d'une liste de mots apprise tout
d'abord en situation de rappel libre. De nombreuses études
ont permis de montrer qu'il existe une forte corrélation entre
le nombre de réponses correctes et le degré de structuration des
séries reproduites au niveau de la phase d'acquisition (Tul-
ving, 1962 ; Ehrlich, 1965 ; Abramczyk et Bousfield, 1967, etc.).
Ces auteurs ont été alors conduits à formuler l'hypothèse selon
laquelle la structuration serait une condition nécessaire des
apprentissages verbaux de ce type.
La question qui se pose est de savoir si la structuration
détermine également la mémoire à long terme. Pour essayer d'y
répondre, nous avons utilisé une méthode qui comporte trois
phases expérimentales successives. En premier lieu, tous les
sujets apprennent une liste de 20 mots par la méthode du rappel
libre. Immédiatement après, ils sont divisés en trois groupes,
équivalents par le niveau de performance moyen atteint au
terme de la phase d'acquisition, et soumis à une tâche dite
intermédiaire : cette tâche, différente d'un groupe à l'autre,
consiste soit à inhiber la structuration (groupe A), soit à renforcer
la structuration (groupe G). Le groupe B, servant de groupe
témoin, ne subit aucune tâche intermédiaire de renforcement ou
d'inhibition. Quinze jours après l'apprentissage et les épreuves
intermédiaires, tous les sujets subissent une épreuve d'évocation
sans nouvelles présentations des stimulus.
Les hypothèses étaient les suivantes :
1. L'apprentissage d'une liste de mots en situation de rappel
libre est conditionnée par un processus de structuration qui se
développe progressivement. Au niveau de la phase d'acquisition,
on constatera par conséquent un accroissement régulier de la S. EHRLICH ET M. RICATEAU 97
structuration, un accroissement du nombre de réponses cor
rectes et une corrélation entre ces deux indices.
2. On suppose que la rétention est fonction du degré de
structuration atteint au terme de l'apprentissage. Il s'ensuit
que les performances au niveau de la phase d'évocation doivent
corréler avec les coefficients de structuration mesurés à la fin
de la phase d'acquisition. Cette corrélation doit être élevée pour
chacun des trois groupes expérimentaux.
3. L'épreuve intermédiaire (deuxième phase) provoque un
effet d'inhibition de la structuration dans le cas du groupe A
et un effet de renforcement de la structuration dans le cas du
groupe G ; le groupe B ne subit ni renforcement ni inhibition.
Il doit en résulter, au niveau de la phase d'évocation, une
supériorité du groupe G sur le groupe B et une supériorité de
ce dernier sur le groupe A du point de vue du nombre des
réponses correctes.
PROCÉDURE EXPÉRIMENTALE
L'expérience comporte trois phases successives : une phase
d'apprentissage, une phase intermédiaire de renforcement ou
d'inhibition de la structuration, une phase critique d'évocation.
1. Phase d'apprentissage
— 36 sujets, étudiants avancés de psychologie (3e année d'étude),
apprennent, en situation collective, une liste de 20 mots
significatifs par la méthode du rappel libre ;
— les mots sont de fréquence élevée (supérieure à 35/10 000
selon les normes de Gougenheim, Rivenc, Michea et Sauva-
geot, 1956). La liste comporte des substantifs, des verbes,
des adjectifs et des adverbes ;
— la présentation est orale et la reproduction écrite. Dans les
listes présentées, les mots se succèdent dans un ordre au
hasard, différent d'un essai à l'autre. Les mots sont lus aux
sujets à une cadence d'un terme toutes les 2 secondes, ce
qui donne une durée de présentation de 40 secondes pour
la série entière. Les sujets disposent également de 40 secondes
pour chaque essai de reproduction ; l'ordre de reproduction
des mots est libre.
On effectue ainsi 15 essais comportant alternativement une
présentation, puis une reproduction des 20 mots à apprendre.
A. PSYCHOL. 70 4 MÉMOIRES ORIGINAUX 98
2. Phase intermédiaire de renforcement ou d'inhibition
de la structuration
Quelques minutes après cette première épreuve, les sujets
sont divisés en trois groupes distincts de 12 sujets chacun,
équivalents par le niveau de performances réalisées en fin
d'apprentissage : le groupe A subit une épreuve de déstructura
tion destinée à dissocier les groupes de réponses formés au cours
de la première phase. Le groupe B ne fait rien, les sujets sont
renvoyés chez eux ; le G subit une épreuve destinée à
renforcer la structuration. Gomme nous allons le voir ci-dessous,
au cours de l'épreuve intermédiaire, les sujets des groupes A et G
vont être mis en présence ou vont reproduire une quarantaine
de fois chacun des 20 mots appris dans la première phase. Ceci
les distingue des sujets contrôles du groupe B qui n'ont plus
aucun contact avec ce matériel dans l'intervalle séparant les
phases d'acquisition et d'évocation.
Inhibition de la structuration : groupe A
Les mots appris au cours de la première phase sont présentés
aux sujets par fractions de dimension variable : 6, 8, 10, 12,
14 termes.
On effectue alternativement deux épreuves distinctes de
reproduction :
a) Chacune des fractions présentées est reproduite par les
sujets ;
b) On demande aux sujets de reproduire le complément
à 20 (c'est-à-dire les termes manquants par rapport à l'ensemble
des 20 mots appris initialement) de la fraction qui vient de leur
être présentée.
Soulignons la très grande difficulté de ces deux tâches. Dans
la situation a), les sujets doivent inhiber toutes les réponses
qui ne correspondent pas à la fraction qui vient de leur être
présentée. Dans la situation 6J, la difficulté est encore plus grande
puisque les sujets doivent inhiber les réponses correspondant
à la fraction qui leur est présentée et retrouver de mémoire la
fraction complémentaire qui ne leur a pas été présentée.
c) Chacune des fractions à reproduire, dans la situation a)
aussi bien que dans la situation b), est tantôt précédée tantôt
suivie d'une présentation de l'ensemble complet des 20 mots
appris initialement. EHRLICH ET M. IUCATEAU 99 S.
Cette épreuve comporte en tout 20 essais de présentation
et de rappel selon quatre modalités distinctes :
'cl : un essai de reproduction de chacune des fractions su
ivantes : 6, 8, 10, 12, 14 mots ; l'ensemble des 20 mots est
présenté juste après la fraction à reproduire. On a donc la
séquence suivante : présentation de la fraction ; présenta
tion de l'ensemble des 20 mots ; reproduction de la fraction.
*c2 : un essai de reproduction du complément de chacune
des fractions présentées : 14, 12, 10, 8, 6 mots ; l'ensemble
des 20 mots est présenté juste après la fraction. On a
donc la séquence suivante : présentation de la fraction ;
présentation de l'ensemble des 20 mots ; reproduction
du complément à 20 de la fraction présentée.
*c3 : même chose qu'en c 1, mais l'ensemble des 20 mots est
présenté juste avant la fraction à reproduire selon la
séquence : présentation de des 20 mots ;
présentation de la fraction ; reproduction de la fraction.
*c 4 : même chose qu'en c2 mais l'ensemble des 20 mots est
présenté juste avant la fraction selon la séquence : présen
tation des 20 mots ; présentation de la fraction ; repro
duction du complément à 20 de la fraction.
Ces différentes situations se succèdent dans un ordre au
hasard. D'autre part, dans chaque liste présentée, les mots se
suivent dans un ordre aléatoire, variable d'un essai à l'autre.
Les conditions de présentation et de rappel sont les mêmes
que dans l'apprentissage initial : 2 secondes par mot présenté
et par mot à reproduire. La présentation est orale et la repro
duction graphique. L'épreuve se déroule en situation collective.
On voit qu'il s'agit d'un nouveau plan expérimental répondant
lui-même à des objectifs propres mais qui ne seront pas déve
loppés ici. Ce qui nous intéresse, c'est le fait que des sujets,
qui ont d'abord appris un ensemble de 20 mots, sont appelés à
reproduire ensuite des fractions variables de cet ensemble. On
suppose que cette, deuxième tâche provoque une décomposition
partielle de la chaîne associative construite par le sujet au cours
de la phase d'apprentissage1.
1. Nous avons déjà employé cette méthode dans plusieurs expériences
(Ehrlich, 1968 b) ; nous avons montré qu'elle conduit effectivement à une
inhibition de la structuration et à une baisse sensible des performances
de rappel : des sujets qui sont capables de reproduire intégralement un
ensemble de 20 mots ne sont plus de correctement des
fractions de cet ensemble. 100 MÉMOIRES ORIGINAUX
En effet, les sujets n'ont plus la faculté ici d'utiliser la totalité
des liaisons formées précédemment puisqu'il manque plusieurs
chaînons (plusieurs mots) à chaque essai de rappel. Il doit en
résulter une inhibition de ces liaisons, c'est-à-dire une déstruc
turation de la série de réponses ; telle était en tout cas notre
hypothèse, avec pour conséquence une diminution sensible,
pour le groupe A, du nombre de réponses correctes reproduites
au niveau de la troisième phase (phase d'évocation).
Renforcement de la structuration : groupe C
Le groupe G est soumis alternativement à deux sortes
d'épreuves :
a) Aux essais impairs : 1-3-5... 37-39, les sujets reproduisent,
de mémoire, sans nouvelle présentation des stimulus, la liste
des 20 mots apprise au niveau de la phase d'apprentissage.
L'ordre des réponses reste libre mais la consigne est ici de le
stabiliser, c'est-à-dire de reproduire les réponses dans le même
ordre à chaque essai.
b) Aux essais pairs : 2, 4, 6... 38-40, on ne présente aux
sujets que 10 mots pris au hasard dans l'ensemble des 20. Après
la lecture de chaque mot, le sujet doit reproduire celui qui vient
immédiatement après dans la série ordonnée des réponses qu'il a
construite au cours des rappels antérieurs.
On suppose que ces deux types d'épreuves conduisent à un
renforcement sensible des liens de structuration formés au niveau
de l'apprentissage. En effet, on oblige ici les sujets à reproduire
les termes dans un ordre défini qui est le même d'un essai à
l'autre. On renforce donc constamment la même structure
d'ordre, soit au niveau de chaque couple d'éléments contigus
(essais pairs), soit au niveau de la série complète des 20 termes impairs)1.
3. Phase d'évocation
Les trois groupes A, B, G subissent une épreuve d'évocation
15 jours après la phase d'apprentissage. L'épreuve est identique
pour tous les sujets et se déroule en situation collective ; elle
1. Chacun des 20 termes appris initialement a été présenté ou reproduit
40 fois en moyenne au cours de cette deuxième phase expérimentale. Ce
nombre (40) est exactement le même dans le cas du groupe A et du groupe C ;
par ailleurs on s'est arrangé pour que le nombre de présentations de chacun
des 20 termes soit rigoureusement identique. S. EHRLICH ET M. RICATEAU 101
consiste en 10 essais successifs de rappel libre sans nouvelles
présentations des stimulus ; la durée de chaque rappel est fixée
à 40 secondes.
RÉSULTATS
1. Nombre de réponses correctes et structuration
au niveau de la phase d'acquisition
a) Pour chaque sujet et chaque groupe de cinq essais suc
cessifs, on mesure le nombre moyen de réponses correctes et le
coefficient de structuration1. Pour l'ensemble des 36 sujets,
on calcule une valeur moyenne de la structuration pour chaque
groupe successif de cinq essais. Gomme il y a 15 essais d'apprent
issage, on obtient trois valeurs moyennes pour chacun de ces
deux indices. Les résultats, tout à fait classiques, font apparaître
un accroissement du nombre de réponses correctes et du degré
de structuration au cours de l'apprentissage.
b) On a calculé également les corrélations entre la structu
ration et le nombre de réponses correctes à chacun des trois
niveaux de l'apprentissage : essais 1-5, 6-10, 11-15. On constate
que cette corrélation augmente au cours des essais (résultats
que nous trouvons également dans nos recherches antérieures :
Ehrlich, 1968 b) et qu'elle atteint, au terme de l'apprentissage,
une valeur relativement élevée : .78.
TABLEAU I
Performances moyennes des trois groupes A, B et C
au terme de la phase d'acquisition (essais 11-15)
Groupe A Groupe B Groupe C
Valeurs moyennes de la structuration . .64 .58 .68
Nombre moyen de réponses correctes . . 17,7 17,5 17,8
c) Le tableau I représente les performances moyennes des
groupes A, B et G au terme de la phase d'apprentissage (essais 11-
15). On voit que ces performances sont approximativement
égales tant pour ce qui concerne la structuration que pour ce
qui est du nombre de réponses correctes (aucune différence n'est
1. La méthode de calcul du coefficient de structuration a été exposée
en détail dans un article précédent (Ehrlich, 1965). MÉMOIRES ORIGINAUX 102
significative). Ceci va permettre la comparaison de l'effet de
l'épreuve intermédiaire d'inhibition ou de renforcement de la
structuration sur la rétention.
L'ensemble de ces résultats vérifie la première hypothèse
selon laquelle il existe une corrélation entre le nombre de réponses
correctes et le degré de structuration au cours d'un apprentissage
verbal en situation de rappel libre. On retrouve ici un effet qui
peut désormais être considéré comme établi.
BR
gr. A
gr. b Fig. 1. — Nombre moyen de
gr. C réponses correctes au cours des
essais 1-5 et 6-10 de l'épreuve
i-5 6-io Essais d'évocation.
2. Nombre de réponses correctes et structuration
au niveau de la phase d'évocation
On a calculé pour chaque sujet la structuration et le nombre
moyen de réponses correctement reproduites pour cinq essais
consécutifs. La figure 1 représente les valeurs moyennes des
bonnes réponses pour chacun des trois groupes A, B, C. Les
deux points de chaque droite correspondent au nombre moyen
de réponses correctes pour les deux groupes de cinq essais de
l'épreuve d'évocation : essais 1-5 et 6-10. Les coefficients de
structuration n'ont été calculés que pour le premier groupe de
cinq essais (1-5) ; ils figurent dans le tableau IL
a) On constate d'abord un phénomène de récupération qui
se traduit par une augmentation du nombre moyen de réponses
correctes au cours de l'épreuve d'évocation. On retrouve ici un
effet précédemment observé (Ehrlich, 1967). S. EHRLICH ET M. RICATEAU 103
TABLEAU II
Coefficients de structuration moyens
# au niveau des essais 1-5
de l'épreuve d'évocation
A B C
.46 .34 .59
On constate bien, sur les courbes de bonnes réponses, b)
une supériorité (significative à p< .001) du groupe C, ayant
subi un renforcement de la structuration, sur le groupe B qui
n'a pas effectué de tâche intermédiaire. Par contre, bien qu'in
férieur au groupe C, le groupe A dont la structuration a été
inhibée est légèrement supérieur (non significatif) au groupe B
à l'encontre de notre troisième hypothèse. Mais comme on
trouve des résultats similaires au niveau des coefficients de
structuration, on peut penser que l'épreuve intermédiaire subie
par le groupe A n'a pas inhibé la structuration autant qu'on
l'attendait.
c) On a représenté dans le tableau III les coefficients de
corrélation entre la structuration (S) atteinte en fin d'apprent
issage et le nombre de réponses (B.R.) correctement reproduites
au niveau des cinq premiers essais de l'épreuve d'évocation.
TABLEAU III
Corrélations entre la structuration (S)
en fin d'apprentissage (essais 11-15)
et le nombre de réponses correctes (B.R.)
au cours des cinq premiers essais d'évocation
pour les trois groupes A, B et C
B C A
— .12 .84 .41
N.S. N.S. S(p<.01)
On constate que notre deuxième hypothèse, selon laquelle
le degré de structuration atteint en fin d'apprentissage détermine
le taux de mémorisation à long terme, n'est vérifiée que pour
le groupe A. Pour les deux autres groupes, les corrélations ne
sont pas significatives.

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