Le rôle des indices perçus dans la comparaison des durées chez l'enfant - article ; n°1 ; vol.69, pg 17-36

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L'année psychologique - Année 1969 - Volume 69 - Numéro 1 - Pages 17-36
Faisant suite à nos recherches sur le rôle des indices perçus dans l'estimation du temps chez l'enfant, ce travail a pour objet, en modifiant les attitudes du sujet, de dissocier ce qui — dans ses réponses — est découverte des indices et ce qui est mise en relation de ces indices.
Nous comparons les effets de deux consignes : la consigne « perceptive » invite simplement l'enfant à comparer deux durées et à justifier son jugement ; alors que la consigne « métrique » attire en outre son attention sur les paramètres de la situation.
A 7 ans, seule la découverte des critères s'améliore avec cette information supplémentaire, mais les justifications erronées se multiplient, tandis qu'à 11 ans l'enfant devient capable, avec cette information d'élaborer de façon explicite son raisonnement sur le temps.
Following our inquiry on « the role of perceived cues in time estimation in children » this study aims at dissociating, by means of modification of the attitudes of the subject, what, in his responses, is cue discovery from what is cue correlation.
We compare the effects of two instructions : the « perceptive » instruction only tells the child to compare two durations and to justify his estimale ; the « metric » instruction draws his attention on the situation parameters.
At the age of 7 only the discovery of criteria improves with further information, but erroneous justifications increase, whereas at the age of 11 the child becomes able to elaborate in an explicit way, with the same information, his reasoning on time.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1969
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N. Zuili
P Fraisse
Le rôle des indices perçus dans la comparaison des durées
chez l'enfant
In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°1. pp. 17-36.
Résumé
Faisant suite à nos recherches sur le rôle des indices perçus dans l'estimation du temps chez l'enfant, ce travail a pour objet, en
modifiant les attitudes du sujet, de dissocier ce qui — dans ses réponses — est découverte des indices et ce qui est mise en
relation de ces indices.
Nous comparons les effets de deux consignes : la consigne « perceptive » invite simplement l'enfant à comparer deux durées et
à justifier son jugement ; alors que la consigne « métrique » attire en outre son attention sur les paramètres de la situation.
A 7 ans, seule la découverte des critères s'améliore avec cette information supplémentaire, mais les justifications erronées se
multiplient, tandis qu'à 11 ans l'enfant devient capable, avec cette d'élaborer de façon explicite son raisonnement sur
le temps.
Abstract
Following our inquiry on « the role of perceived cues in time estimation in children » this study aims at dissociating, by means of
modification of the attitudes of the subject, what, in his responses, is cue discovery from what is cue correlation.
We compare the effects of two instructions : the « perceptive » instruction only tells the child to compare two durations and to
justify his estimale ; the « metric » instruction draws his attention on the situation parameters.
At the age of 7 only the discovery of criteria improves with further information, but erroneous justifications increase, whereas at
the age of 11 the child becomes able to elaborate in an explicit way, with the same information, his reasoning on time.
Citer ce document / Cite this document :
Zuili N., Fraisse P. Le rôle des indices perçus dans la comparaison des durées chez l'enfant. In: L'année psychologique. 1969
vol. 69, n°1. pp. 17-36.
doi : 10.3406/psy.1969.27646
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1969_num_69_1_27646Laboratoire de Psychologie expérimentale
et comparée de la Sorbonne
associé au C.N.R.S.
LE ROLE DES INDICES PERÇUS
DANS LA COMPARAISON DES DURÉES
CHEZ L'ENFANT
par Nadine Zuili et Paul Fraisse
SUMMARY
Following our inquiry on « the role of perceived cues in time estimation in
children » this study aims at dissociating, by means of modification of the attitudes
of the subject, what, in his responses, is cue discovery from what is cue correlation.
We compare the effects of two instructions : the « perceptive » instruction only
tells the child to compare two durations and to justify his estimate ; the « metric »
instruction draws his attention on the situation parameters.
At the age of 7 only the discovery of criteria improves with further information,
but erroneous justifications increase, whereas at the age of 11 the child becomes
able to elaborate in an explicit way, with the same information, his reasoning
on time.
I. — LE PROBLÈME
Cette recherche prolonge notre travail précédent (Fraisse P.
et Zuili N., 1966) sur le rôle des indices perçus, dans l'estimation
du temps chez l'enfant, et la discussion que nous avions ouverte
avec Piaget et son élève Meylan-Backs.
Nous demandions aux enfants de comparer des durées com
posées de 8 vues de 4 secondes (série A) à celles composées de
16 vues de 2 secondes (série B). Ces situations différaient donc
par le Nombre (N), la Durée (D), et la Fréquence (F) des vues.
Nous avions trouvé que les enfants de 6 ans avaient de la peine
à justifier leur réponse et qu'ils n'utilisaient au plus qu'un seul
critère de jugement : le Nombre, dans 80 % des cas. Avec l'âge,
la nature des jugements sur les durées ne se modifiait guère,
mais le nombre de critères invoqués augmentait. Les enfants
apprenaient alors à utiliser des critères « redondants », écrivions-
A. PSYCHOL. 69 2 18 MÉMOIRES ORIGINAUX
nous alors (vues plus nombreuses et plus fréquentes, par exemple),
et des critères complémentaires (vues plus nombreuses mais de
durée moins longue, par exemple).
Ces résultats posaient un problème nouveau : nous avions
trouvé qu'avec l'âge augmentaient et le nombre des indices per
tinents de la situation et leurs combinaisons. L'infériorité des
jeunes enfants à justifier leurs jugements venait-elle plutôt
de leur incapacité à discriminer plusieurs paramètres de la situa
tion ou surtout de leur incapacité à les organiser ?
Nous avons donc repris la même expérience en modifiant
les attitudes de l'enfant. Dans une première partie, semblable
à l'expérience précédente, nous dirons que l'enfant naïf a une
attitude perceptive. Dans une deuxième partie, la situation
sera encore la même, mais nous attirerons l'attention de l'enfant
sur les différences de Nombre, de Durée et de Fréquence des vues
entre les situations à comparer. Cette information pourrait
faciliter l'apparition d'une attitude dite métrique, susceptible
de modifier le sens des comparaisons entre les deux durées,
et surtout les justifications proposées par le sujet.
IL — LA TECHNIQUE DE L'EXPÉRIENCE
Notre situation expérimentale se définit ainsi :
A) Les deux durées à comparer sont égales, mais constituées de
deux séries différentes de stimulations visuelles (A et B) ;
B) La durée des stimulations est de 2 s ou de 4 s ;
C) Le nombre des éléments dans chaque série (8 ou 16) dépasse
les limites du champ d'appréhension, de façon à empêcher
une évaluation du nombre d'éléments ;
D) L'intervalle entre les stimulations est négligeable : la durée
totale à estimer est ainsi objectivement égale à la somme des
éléments de la série.
Le matériel comprend des diapositives représentant des animaux ou
des fleurs, les séries A comprenant 8 vues de 4 s et les séries B 16 vues
de 2 s.
Le plan comporte deux situations définies par la consigne inductive,
l'une dite perceptive (P), où l'enfant est simplement invité à comparer
les durées en justifiant sa réponse, et l'autre dite métrique (M), où l'en
fant est informé des variations de chacun des trois critères d'une série
à l'autre, sans que lui soit précisé le sens de ces variations.
Dans la situation P, chaque sujet passe deux fois l'expérience et fait
donc deux comparaisons, PI et P 2, avec interversion de l'ordre des N. ZUILI ET P. FRAISSE 19
séries. Il en est de même en situation M, avec deux comparaisons, M 1
et M 2.
La moitié des enfants a passé l'expérience dans l'ordre suivant :
P 1 (AB) ; P 2 (BA) — M 1 (AB) ; M 2 (BA) et l'autre moitié :
P 1 (BA) ; P 2 (AB) — M 1 (BA) ; M 2 (AB).
La première moitié des enfants a comparé des séries comprenant des
images de fleurs en P et d'animaux en M ; pour la seconde moitié, l'ordre
du matériel, fleurs-animaux, a été inversé.
Entre la situation P et la situation M est intervenue une procédure
destinée à attirer l'attention des enfants sur les trois paramètres de la
situation. Pour ce faire, on les interroge successivement sur le nombre
de vues dans les deux séries. « Était-ce le même nombre de vues les deux
fois ou non ? », puis sur la durée des vues et enfin sur la vitesse (nous
avons évité le terme de fréquence plus savant).
Quand les réponses des enfants étaient justes, nous les approuvions.
Quand elles étaient fausses (même nombre, même durée, ou même vitesse
en A et en B), nous les corrigions. Après avoir passé en revue tous les
critères, nous recommandions à l'enfant d'utiliser tous ces indices pour
comparer les durées de nouvelles séries, mais sans lui suggérer un mode
de raisonnement.
La technique utilisée dans la comparaison des durées est à peu près
la même que dans la précédente expérience. L'enfant prend d'abord
connaissance de toutes les images (animaux ou fleurs), qui seront
ensuite projetées, de manière à éviter les effets de surprise. On lui apprend à comparer des sons de durée assez différente, en utilisant des
baguettes plus courtes ou plus longues que la première baguette associée
à la durée de l'étalon. Cette transcription des durées en longueurs est
facile pour les enfants et ils en comprennent vite le principe.
Le sujet étant prévenu qu'il aura à comparer deux séries d'images,
on lui présente une première baguette verte de 10 cm en lui indiquant
« qu'elle servira à mesurer la durée de la première série de vues et qu'il
faudra ensuite choisir parmi les cinq baguettes rouges (de 5, 7,1, 10,
14,2, 20 cm), celle qui correspond à la durée de la deuxième série de vues ».
On lui présente la première série de vues (par exemple 8 dans l'ordre
AB) en lui montrant à nouveau la baguette étalon de 10 cm ; on lui
montre ensuite la seconde série de vues (par exemple 16 dans le même
ordre), et on l'invite ensuite à choisir une des cinq baguettes.
Après les présentations P 2, M 1 et M 2, l'enfant est invité à justifier
sa réponse. Cette justification n'a pas été demandée en P 1 pour ne pas
attirer précocement l'attention des enfants sur les paramètres des durées
En réalité, nous comparerons les réponses faites dans les phases corre
spondantes P 2 et M 2, pour ce qui est des critères invoqués.
Après les justifications apportées en M 2, on faisait aux enfants
ayant jugé A et B d'inégale durée, une suggestion qui se présentait ainsi :
« Que faudrait-il changer à la dernière série de vues pour que sa durée
soit égale à celle de la série précédente ? » 20 MÉMOIRES ORIGINAUX
Insistons sur le fait que le jugement temporel est toujours porté sur
la deuxième série ainsi que la justification demandée.
Les sujets étaient des filles d'École primaire1 : 40 venant des Cours
préparatoires et élémentaires avaient entre 6 ans 6 mois et 7 ans 8 mois,
et 40 venant des Cours moyens 9 ans 6 et 11 ans 8 mois.
Nous les appellerons les groupes de 7 ans et de 11 ans.
III. — L'ANALYSE DES RÉSULTATS
1. — Comparaison des durées A et B
ET EFFET DU CHANGEMENT D'ATTITUDE
Le choix d'une des cinq baguettes entraîne trois catégories
possibles de réponses : Égalisation des durées (A = B), Diffé
renciation subjective des durées (A < B) et (A > B). Les résultats
généraux sont les suivants :
TABLEAU I
Comparaison des jugements de durée
en fonction de l'âge et de l'attitude
(A : 8 vues de 4 s — B : 16 vues de 2 s)
Pourcentage moyen A = B A < B A > B de réponses
7 ans :
P 1 + P2 28,8 % 38,7 % 32,5 %
17,6 - 48,7 - 33,7 - M1 + M2
11 ans :
P 1 + P2 15 % 32,5 % 52,5 % 41,2- 36,3 - 22,5 - M1 + M2
Ces résultats doivent d'abord être comparés à ceux obtenus
en 1966 et à ceux de Meylan-Backs (1964), dans la situation P
qui est commune aux trois recherches.
Ces résultats diffèrent notablement les uns des autres. Il
est remarquable que nous trouvons l'inversion des pourcentages
de réponses A < B et A > B entre 7 ans et 1 1 ans que Meylan-
Backs avait signalée, et que nous n'avions pas constatée en 1966.
Cependant, cette inversion est moins accusée dans la présente
recherche que dans l'expérience de Meylan-Backs.
1. Nous remercions vivement Mme la Directrice et Mmes les Institutrices
de l'École primaire de filles (71, rue de l'Ouest, Paris, 14e), pour l'accueil si
aimable qu'elles nous ont toujours accordé. N. ZUILI ET P. FRAISSE 21
TABLEAU II
Jugements temporels
dans les trois expériences comparables
A = B Pourcentage de réponses A < B A > B
6-7 ans :
1964 Meylan-Backs . 39 45 16
1966 Fraisse, Zuili . 25,7 48,6 25,7
1968 Zuili, Fraisse . 28,8 32,5 38,7
10-11 a is :
1964 Meylan-Backs . 10 25 65
1966 Fraisse, Zuili . 12,9 58 29,1
1968 32,5 Zuili, Fraisse . 15 52,5
Mais ce sont les effets du changement d'attitude qui doivent
surtout retenir notre attention. Les réponses d'égalisation
(réponses exactes) diminuent notablement à 7 ans, tandis
T2 > T1
Ail T1 T2
7ans T1 11 ans 70 h T2
1
60 -
50 -
40-
30
20
10
Pi P2 M1 M2 Pi P2 Ml M2
Fig. 1. — Pourcentage de réponses à 7 et 11 ans, T2 représentant la
durée de la deuxième série, A ou B, et Tj. celle de la première, B ou A. 22 MÉMOIRES ORIGINAUX
qu'elles augmentent beaucoup à 11 ans avec le changement
d'attitude (de P à M). La surestimation de la série B (16 vues)
est plus systématique à 7 ans et à 11 ans après le
d'attitude.
Dans les deux cas, les résultats avec la consigne M sont
plus proches de nos résultats de 1966 que ceux obtenus ici en
situation P. Cependant, l'interprétation de ces résultats doit
toujours se référer aux effets d'ordre déjà mis en évidence en
1966, et en particulier à la surestimation de la durée de la seconde
série présentée. Comme on peut le voir (fig. 1), cet effet est
surtout marqué à 7 ans ; encore notable à 1 1 ans en situation P,
il disparaît à peu près en situation M.
Rappelons cependant que cet effet d'ordre n'entache pas
nos résultats d'erreur, puisque dans chaque situation il y a eu
autant de séquences AB que de séquences BA. Retenons seul
ement que l'attitude métrique a en particulier pour effet de dimi
nuer l'erreur d'ordre temporel. D'ailleurs, la simple répétition
de la situation P (et aussi de M) a déjà le même effet.
2. — Les critères évoqués par l'enfant
Envisageons d'abord les critères évoqués par l'enfant après
sa comparaison des durées en situation P 2 et M 2.
A) Le nombre moyen de critères évoqués apparaît dans le
tableau III, que ces critères soient utilisés de façon exacte ou non.
TABLEAU III
Pourcentage de réponses pour chaque catégorie
(n = 40)
7 ans 11 ans
P2 M2 P2 M2
Aucun critère 0 0 65 % 12,5 %
35 - 52,5 - Un seul 60 % 5 %
35 - 40 - 95 - Deux ou trois critères . 0
Le nombre de critères utilisées augmente avec l'âge ; cela
confirme nos résultats de 1966. En outre, les pourcentages
observés en situation P sont très voisins dans les deux recherches.
De plus, attirer l'attention des enfants sur les paramètres
de la situation les conduit à évoquer beaucoup plus de critères. N. ZUILI ET P. FRA.ISSE 23
Le changement est aussi notable à 11 ans qu'à 7 ans. Nous pou
vons déjà dire que notre nouvelle consigne a rendu ces critères
plus disponibles.
B) La nature des critères évoqués, sans tenir compte du
sens (plus ou moins), apparaît dans le tableau suivant :
TABLEAU IV
Nombre de réponses pour chaque critère
(n = 40)
11 ans 7 ans
P2 M 2 P2 M 2
13 16 20 38
Critère — durée fréquence nombre 0 21 24 27
1 12 16 18
Chez les enfants de 7 ans, le nombre de vues (N) est à peu près
le seul paramètre reconnu spontanément en P 2. Après la nou
velle consigne, tous les paramètres sont évoqués. A 11 ans,
spontanément, tous les critères sont évoqués en P 2 et, après la
nouvelle consigne, apparaît une nette hiérarchisation de ces
critères : nombre, puis fréquence, puis durée des vues.
C) Les combinaisons de critères et leur exactitude :
Sans poser encore le problème du rapport entre critères
évoqués et nature de la comparaison des durées, nous pouvons
considérer les combinaisons possibles de 2 ou des 3 critères.
I Vues plus fréquentes, de durée moins longue (ordre AB) : F -f- D —
1 moins de plus BA) : F — D +
| Vues plus nombreuses, de durée moins longue (ordre AB) : N -f- D —
\ moins de plus BA) : N — D +
j Vues plus nombreuses et plus fréquentes... (ordre AB) : N + F +
l moins et moins BA) : N — F —
Vues plus nombreuses, plus fréquentes et de durée moins longue
(ordre AB) : N + F + D —
Vues moins moins fréquentes et de durée plus longue
(ordre BA) : N — F — D +
Toute autre combinaison ne correspond pas à la situation
objective. Par exemple, N + D + (au lieu de N + D — ou de
N — D -f) est inexacte.
Remarquons que la combinaison de type a est incomplète 24 MÉMOIRES ORIGINAUX
car les critères qui la composent (durée des vues, 2 ou 4 s et
fréquence des vues : 0,5 ou 0,25 par seconde) se réfèrent à un même
aspect de la situation objective et ne permettent pas, pris à la
lettre, une description exhaustive de la situation. Pour qu'il
en soit ainsi, il faut qu'il y ait combinaison du critère Nombre
avec celui de Durée ou bien celui de Fréquence et, a fortiori, les deux. Les combinaisons ß, y et 8 décrivent donc adé
quatement la situation.
Le tableau suivant donne le nombre de fois où chaque type
de combinaison a été utilisé de façon exacte et le total des combi
naisons inexactes.
TABLEAU V
Combinaisons de 2 ou 3 critères
(nombre de rép.)
7 ans 11 ans
P2 M2 P2 M2
Combinaisons exactes :
FD 0 3 2 0
ND 0 1 3 12
NF 0 2 6 18
NFD 0 1 4 4
Combinaisons inexactes . 6 1 4 0
II faut constater que les enfants de 7 ans n'utilisent sponta
nément aucune combinaison de critères. Et, lorsqu'on leur
a souligné la pluralité des indices, 13 d'entre eux (sur 40) invo
quent deux critères, mais pour la moitié leurs combinaisons
sont inexactes. On peut dire que la situation est mal perçue,
mais aussi que ces enfants sont encore peu capables de combiner
deux critères ; ils se contentent de les accumuler un peu au hasard.
Ail ans, 16 enfants (sur 40) évoquent spontanément deux
critères et leurs combinaisons correspondent (à un cas près)
à la situation objective. Après l'instruction complémentaire,
presque tous les enfants proposent des combinaisons de critères
et elles sont justes en général.
3. — Comparaison des durées et critères évoqués
Après avoir envisagé séparément la comparaison des durées
A et B (1) et les critères invoqués (2), il faut rapprocher ces
deux types de résultats et étudier la liaison entre critères et N. ZUILI ET P. FRAISSE 25
jugements temporels. Nous envisagerons successivement les trois
types de jugements A=B,A<BetA>B, avec les critères
correspondants.
RICHESSE ET EXACTITUDE DES ARGUMENTATIONS
Nous appelons critères inexacts, on l'a déjà vu, ceux qui
ne correspondent pas à la situation objective comme, par exemple,
« Plus de vues en A » ou bien « Nombre de vues identique en A
et B ».
Les résultats sont toujours rapportés en effectifs de réponses,
l'effectif total étant de 40 sujets. Une fois encore,
nous combinons les résultats obtenus dans l'ordre AB et BA,
puisque ce facteur n'introduit pas de différence spécifique autre
que celle décrite en 1.
Nous avons classé les réponses en trois catégories selon la
nature et l'exactitude des critères invoqués.
Catégorie 1 : réponses exactes et complètes comprenant les
combinaisons ß (N, D), y (N, F) et 8 (N, F, D).
Catégorie 2 : réponses exactes mais incomplètes
la combinaison a (F, D) ou bien un critère unique mais exact.
Catégorie 3 : réponses inexactes et (ou) compre
nant un ou deux critères faux ou bien ne comprenant aucun
critère.
TABLEAU VI
Réponses A = B et critères évoqués
7 ans 11 ans
P2 M2 P2 M2
Catégorie 1 0 0 5 10
2 1 0 2 0
— 3 7 0 13 3
A 7 ans, les réponses d'égalité sont assez fréquentes en situa
tion perceptive, de même qu'à 11 ans en situation métrique,
mais elles sont de nature différente. Chez le jeune enfant, il
s'agit de réponses d'indifférenciation dues à l'absence de di
scrimination des indices ; tandis qu'à 11 ans, il s'agit de réponses
essentiellement basées sur une mise en relation correcte de
critères correctement perçus.

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