Le rôle du temps comme facteur de structuration dans l'apprentissage d'une série verbale - article ; n°2 ; vol.66, pg 447-460

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L'année psychologique - Année 1966 - Volume 66 - Numéro 2 - Pages 447-460
The learning of a list of 20 significant words, in 20 trials, through the free recall method has been done in 4 situations differing by the speed of succession of the presented stimuli. Results are as follows :
1) The time of work of the subjects is defined as the sum of presentation times and of times of stimuli reproduction. Here it appears to be a fundamental factor of learning. The increase of correct responses only depends on the number of trials of presentation and of reproduction, at the beginning of the attainment process. After about the 5th trial the number of trials no longer intervenes, and the time of work alone seems to play a part. Hence it follows that the time needed to learn the whole list is constant and independant from the number of effected trials. This confirms a result already observed by Bugelski in a nonsense pair learning.
2) An intermediate variable : the structuration, intervenes between the variations of the work time and the variations of correct responses. We have been able to show that the structuration varies in accordance with the logarithm of the time and that the correct responses vary in accordance with the logarithm of the structuration. In other words : in order to reproduce a long list of verbal stimuli, the subject needs to establish links between those stimuli, he needs time to establish those links, much more, it seemse than he needs frequently repeated trials.
3) Some results give an indication on the role of an other intermediat, variable : activation, which might depend mainly on the number of effected trials, but which might be intervening only at the beginning of learning. with the logarithm of the structuration. In other words : in order to reproduce a long list of verbal stimuli, the subject needs to establish links between those stimuli, he needs time to establish those links, much more, it seemse than he needs frequently repeated trials.
3) Some results give an indication on the role of an other intermediat, variable : activation, which might depend mainly on the number of effected trials, but which might be intervening only at the beginning of learning.
L'apprentissage d'une liste de 20 mots significatifs, en 20 essais, par la méthode du rappel libre a été réalisé dans 4 situations différant par la vitesse de succession des stimuli présentés. Les résultats suivants ont été observés :
1) Le temps de travail des sujets, c'est-à-dire la somme des temps de présentation et des temps de reproduction des stimuli, apparaît ici comme un facteur fondamental de l'apprentissage. L'accroissement des réponses correctes ne dépend du nombre des essais de présentation et de reproduction effectués qu'au début du processus d'acquisition. Après le 5e essai environ, le nombre des essais n'intervient plus ; le temps de travail seul semble alors jouer. Il en résulte que le temps nécessaire pour apprendre la série entière est constant et indépendant du nombre des essais effectués. Ceci confirme un résultat déjà observé par Bugelski dans un apprentissage de couples non significatifs.
2) Entre les variations du temps de travail et les variations des réponses correctes, il s'intercale une variable intermédiaire : la structuration. Nous avons pu montrer que la structuration varie comme le logarithme du temps et que les réponses correctes varient comme le logarithme de la structuration. Autrement dit : Pour pouvoir restituer une longue liste de stimuli verbaux, le sujet doit établir des liens entre ces stimuli ; pour établir ces liens, il lui faut du temps, bien plus semble-t-il que des essais fréquemment répétés.
3) Certains résultats laissent entrevoir le rôle d'une autre variable intermédiaire : l'activation, qui dépendrait principalement du nombre des essais effectués mais qui n'agirait qu'au début de l'apprentissage.
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1966
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M Ehrlich
Le rôle du temps comme facteur de structuration dans
l'apprentissage d'une série verbale
In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°2. pp. 447-460.
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Ehrlich M. Le rôle du temps comme facteur de structuration dans l'apprentissage d'une série verbale. In: L'année
psychologique. 1966 vol. 66, n°2. pp. 447-460.
doi : 10.3406/psy.1966.27524
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1966_num_66_2_27524Abstract
The learning of a list of 20 significant words, in 20 trials, through the free recall method has been done
in 4 situations differing by the speed of succession of the presented stimuli. Results are as follows :
1) The time of work of the subjects is defined as the sum of presentation times and of times of stimuli
reproduction. Here it appears to be a fundamental factor of learning. The increase of correct responses
only depends on the number of trials of presentation and of reproduction, at the beginning of the
attainment process. After about the 5th trial the number of trials no longer intervenes, and the time of
work alone seems to play a part. Hence it follows that the time needed to learn the whole list is constant
and independant from the number of effected trials. This confirms a result already observed by Bugelski
in a nonsense pair learning.
2) An intermediate variable : the structuration, intervenes between the variations of the work time and
the variations of correct responses. We have been able to show that the structuration varies in
accordance with the logarithm of the time and that the correct responses vary in accordance with the
logarithm of the structuration. In other words : in order to reproduce a long list of verbal stimuli, the
subject needs to establish links between those stimuli, he needs time to establish those links, much
more, it seemse than he needs frequently repeated trials.
3) Some results give an indication on the role of an other intermediat, variable : activation, which might
depend mainly on the number of effected trials, but which might be intervening only at the beginning of
learning. with the logarithm of the structuration. In other words : in order to reproduce a long list of
verbal stimuli, the subject needs to establish links between those stimuli, he needs time to establish
those links, much more, it seemse than he needs frequently repeated trials.
3) Some results give an indication on the role of an other intermediat, variable : activation, which might
depend mainly on the number of effected trials, but which might be intervening only at the beginning of
learning.
Résumé
L'apprentissage d'une liste de 20 mots significatifs, en 20 essais, par la méthode du rappel libre a été
réalisé dans 4 situations différant par la vitesse de succession des stimuli présentés. Les résultats
suivants ont été observés :
1) Le temps de travail des sujets, c'est-à-dire la somme des temps de présentation et des temps de
reproduction des stimuli, apparaît ici comme un facteur fondamental de l'apprentissage.
L'accroissement des réponses correctes ne dépend du nombre des essais de présentation et de effectués qu'au début du processus d'acquisition. Après le 5e essai environ, le nombre des
essais n'intervient plus ; le temps de travail seul semble alors jouer. Il en résulte que le temps
nécessaire pour apprendre la série entière est constant et indépendant du nombre des essais effectués.
Ceci confirme un résultat déjà observé par Bugelski dans un apprentissage de couples non significatifs.
2) Entre les variations du temps de travail et les variations des réponses correctes, il s'intercale une
variable intermédiaire : la structuration. Nous avons pu montrer que la structuration varie comme le
logarithme du temps et que les réponses correctes varient comme le logarithme de la structuration.
Autrement dit : Pour pouvoir restituer une longue liste de stimuli verbaux, le sujet doit établir des liens
entre ces stimuli ; pour établir ces liens, il lui faut du temps, bien plus semble-t-il que des essais
fréquemment répétés.
3) Certains résultats laissent entrevoir le rôle d'une autre variable intermédiaire : l'activation, qui
dépendrait principalement du nombre des essais effectués mais qui n'agirait qu'au début de
l'apprentissage.de Psychophysiologie Laboratoire
de la Faculté des Sciences de Paris
LE ROLE DU TEMPS
COMME FACTEUR DE STRUCTURATION
DANS L'APPRENTISSAGE D'UNE SÉRIE VERBALE
par Marie-France Ehrlich
Introduction
Si le rôle de la durée de présentation des stimuli a fait l'objet
de nombreuses recherches dans le domaine de la mémoire imméd
iate1, on trouve peu d'études expérimentales qui envisagent ce
facteur au niveau de l'apprentissage verbal. Hovland (1938 a et b)
avait montré que le nombre d'essais nécessaires à l'apprentissage
d'une série de 12 syllabes non significatives, présentées visue
llement et apprises par la méthode d'anticipation classique,
diminuait lorsqu'on augmentait la durée de présentation de
chaque syllabe de 2 à 4 secondes. Ces résultats furent confirmés
récemment par Fischer et Cook (1962). D'autres recherches
similaires portant sur l'apprentissage de couples de syllabes ou de
stimuli non significatifs ont abouti à des résultats analogues :
Hovland (1949), Bugelski (1962), Bugelski et Rickwood (1963),
Nodine (1963), Newman (1964).
Les travaux de Bugelski notamment sont particulièrement
décisifs : lorsqu'on augmente de 2 à 15 s la durée de présentation
de chacun des 8 couples de syllabes d'une liste à apprendre, le
nombre d'essais nécessaires à l'apprentissage de toute la série
diminue. Il en résulte que le temps total nécessaire pour terminer
1. Dans une revue de questions, Posner (1963) cite de nombreux travaux
qui mettent en évidence : les uns, le rôle positif, les autres, le rôle négatif de
ia vitesse de présentation des stimuli, selon que les conditions experiment;! les
facilitent ou inhibent l'organisation du matériel par le sujet. 448 MÉMOIRES ORIGINAUX
l'apprentissage, c'est-à-dire le produit du nombre moyen d'essais
effectués par la durée de chaque essai, reste constant.
Cependant les hypothèses avancées pour expliquer l'effet
facilitateur du temps restent assez prudentes ; pour Hovland,
une augmentation du temps de présentation des stimuli permet
de diminuer les interférences intralistes. Pour Bugelski, elle
permet l'intervention d'un élément médiateur qui facilite l'asso
ciation des deux membres de la paire à associer ; selon Nodine
enfin, un accroissement du temps de présentation permettrait une
meilleure différenciation des stimuli.
Les hypothèses qui ont guidé notre propre recherche sont les
suivantes :
1. Dans l'apprentissage d'une liste de mots significatifs, un
accroissement de l'intervalle temporel qui sépare les stimuli
successifs facilite : plus la durée totale de présen
tation de la liste est longue, plus l'apprentissage est rapide.
2. Une succession lente des stimuli présentés permet au sujet
d'établir des liaisons entre ces stimuli. La formation de ces liens
de structuration est indispensable pour permettre la restitution
complète de la liste. Le temps permet le développement de ce
processus de structuration et c'est en cela qu'il agit sur l'apprent
issage.
L'objectif de notre recherche est de dégager les relations entre
l'accroissement du nombre des réponses correctes, la structuration
de la série et le temps de présentation des stimuli au cours de
l'apprentissage.
Protocole expérimental
L'expérience consiste en l'apprentissage d'une liste de 20 mots
significatifs de fréquence d'usage égale ou supérieure à 64/10 000,
selon les normes de Gougenheim, Michea, Rivenc et Sauvageot (1956).
Les mots sont présentés oralement par l'expérimentateur. Après chaque
lecture de la liste (l'ordre de lecture des mots est fortuit et différent
d'un essai à l'autre), les sujets reproduisent par écrit, pendant 60 s,
tous les mots dont ils se souviennent, dans l'ordre où ils leur viennent
à l'esprit1. L'épreuve comporte 20 essais successifs de présentation
et de reproduction.
1. Les sujets ne voient pas les réponses qu'ils écrivent : celles-ci sont
exécutées à l'aide d'une pointe sèche et apparaissent sur une 2e feuille séparée
de la première par un carbone. Cette condition avait pour but d'éviter des
effets incontrôlables de stimulation en retour ; elle était imposée par un plan
expérimental plus complexe dont la recherche exposée ici n'est qu'une partie
séparée. -F. EHRLICH. LE TEMPS DANS UN APPRENTISSAGE VERBAL 449 M.
L'expérience a été réalisée avec 4 groupes différents de sujets
adultes, étudiants de psychologie (20 à 30 sujets dans chaque groupe).
La consigne est identique pour les 4 groupes ; c'est une consigne classique
d'apprentissage par la méthode du rappel libre. Tous les groupes
apprennent la même liste de 20 mots.
La variable expérimentale est la vitesse de succession des stimuli
au cours de la présentation : 1,5 s ; 3 s ; 6 s ; 9 s pour chaque mot1.
Résultats expérimentaux
Pour chaque sujet, on relève le nombre de bonnes réponses
produites à essai, puis on calcule la moyenne des bonnes
réponses (BR) pour chaque groupe de 5 essais consécutifs. Si l'on
numérote de 1 à 20 les 20 essais de l'apprentissage, on obtient
4 groupes de 5 essais : (1-5), (6-10), (11-15), (16-20) et par consé
quent 4 valeurs de (BR) par sujet. On calcule ensuite la moyenne
générale des (BR) pour tous les sujets d'un même groupe expé
rimental et ceci, pour chaque groupe de 5 essais2.
Pour chaque sujet et pour chacun des 4 groupes de 5 essais,
on calcule un coefficient de structuration (R) puis, comme pour
(BR), une moyenne générale des (R) pour l'ensemble des sujets
d'un même groupe expérimental3.
Les moyennes générales des (BR) et les moyennes générales
des (R) pour chaque groupe de 5 essais sont représentées dans le
tableau I :
TABLEAU I
Essais
1-5 6-10 11-15 16-20
BR R BR R BR R BR R
Groupes expérimentaux :
1 11,75 .154 15,44 .391 16,92 .529 17,68 .576
2 12,86 .232 16,42 17,81 18,61 .496 .650 .717
13,31 .352 3 17,57 .835 18,85 .771 19,44 .829
4 , 14,59 .421 .726 19,48 .887 18,50 19,70 .910
1. Les mots étant présentés oralement, c'est l'intervalle entre deux mots
successifs qui varie, la durée de présentation proprement dite de chaque mot
restant constante.
2. Les mauvaises réponses (mots n'appartenant pas à la série présentée)
et les répétitions d'un même mot au cours d'une épreuve de reproduction
sont très rares, nous n'en avons pas tenu compte.
3. Voir le principe et la méthode de calcul de ce coefficient dans Ehrlich
(1965). 450 MEMOIRES ORIGINAUX
A) Évolution des bonnes réponses
et de la structuration au cours de V apprentissage
La figure 1 montre l'évolution de (BR) : courbes pleines
(ordonnées de gauche) et de R : courbes en pointillés de droite), en fonction des essais successifs.
BR
20-
-1.
16-
-.80
12-
-.60
8-
-.40
4-
-.20
1-5 6-10 11-15 16-20
Groupes successifs de 5 essais
1. — Evolution des réponses correctes (courbes pleines) Fig.
et de la structuration (courbes en pointillés)
en fonction des groupes d'essais successifs
— Les bonnes réponses comme la structuration augmentent
selon des fonctions négativement accélérées tout à fait classiques.
— Les courbes des 4 groupes sont nettement hiérarchisées :
1 < 2 < 3 < 4. Cette ordination vaut à la fois pour les bonnes
réponses et pour la structuration. L'accroissement de la durée
de présentation de la liste produit donc un effet de facilitation et
d'accélération sur le processus d'acquisition.
B) Temps de stimulation. Temps de réponse
Cette expérience met en jeu trois durées de nature différente :
— Le temps de stimulation (ts) qui est variable d'un groupe
expérimental à l'autre et qui vaut pour la présentation complète
de la liste : 30, 60, 120 ou 180 s. M. -F. EHRLICH. LE TEMPS DANS UN APPRENTISSAGE VERBAL 451
— Le temps de réponse (tr) qui est constant pour les 4 groupes
expérimentaux et qui vaut 60 s pour un essai.
— Le temps total d'un essai (te) = (ts) -\- (tr), qui varie d'un
groupe à l'autre et qui vaut pour chaque essai : 90, 120, 180 ou
240 s.
On peut se demander si les temps de stimulation et les temps
de réponse sont équivalents dans leurs effets sur l'accroissement
des réponses correctes au cours de l'apprentissage. Pour répondre
à cette question, il convient de maintenir constant soit (t8) en
faisant varier (tr) soit (tr) en faisant varier (/s) et de comparer les
variations correspondantes des réponses correctes (BR).) Mais
pour obtenir des valeurs de (/s) et de (tr) qui rendent possibles ces
comparaisons, il convient de les rechercher dans les différents
groupes expérimentaux et à différents stades de l'épreuve c'est-à-
dire à des moments où le nombre d'essais effectués est différent
d'un groupe à l'autre1.
Chaque section horizontale du tableau II ci-dessous permet de
comparer verticalement les valeurs absolues des réponses correctes
(BR) pour une même valeur de (/s) (lre ligne de la section) et de
(tr) (2e ligne). Cette durée est constante pour toutes les valeurs
d'une section.
Les colonnes successives du tableau expriment la durée variable
qui est tantôt une valeur de (tr) lorsque (ts) est constant (lre ligne
de chaque section), tantôt une valeur de (ts) lorsque (tr) est
constant (2e ligne de chaque section).
Ainsi, lorsque l'on considère la lre section horizontale du
tableau :
— les valeurs de (BR) : 9,89, 12,04, 13,20 sont toutes obte
nues à (ts) constant = 120 s mais à (/r) variable : 60, 120
et 240 s;
— les valeurs de (BR) : 10,20, 12,04, 12,11 sont toutes obte
nues à (/r) constant = 120 s et à (ts) variable : 60, 120
et 240 s.
Chacune des valeurs de (BR) est une moyenne concernant l'un
des 4 groupes expérimentaux ; les chiffres entre parenthèses
associés à (BR) indiquent le nombre des essais qui ont déjà été
effectués par le groupe au moment du calcul de BR.
1. Le nombre d'essais n'est alors plus constant, ce qui est un inconvénient
dans ce plan expérimental et rend plus difficile l'interprétation des différences
observées. MEMOIRES ORIGINAUX 452
TABLEAU II
(ts) ou (ir) variable
60 120 180 240 300 360 4£0 600 720 960 1 209
9,89 12,04 (is) = 120 s 13,20
(1) (2) (4)
10,20 12,04 12,11 (tr) = 120 s
(2) (2) (2)
12,11 (/8) = 240 s 14,38 15,60
(2) (4) (8)
(tr) = 240 s 13,20 14,38 14,44
(4) (4) (4)
(ts) = 360 s 13,81 15,35 17,05
(6) (3) (12)
(tr) = 360 s 14,40 15,35 16,52
(6) (6) (6)
(h) = 480 s 14,44 16,85 17,96
(4) (8) (16)
(tr) = 480 s 15,60 16,85 17,20
(8) (8) (8)
(l8) = 600 s 16,88 18,10 16,30
(5) (10) (20)
(tr) = 600 s 16,15 16,88 18,26
(10) (10) (10)
Les résultats de ce tableau font apparaître :
a) Pour une même valeur du temps total (te) la valeur absolue
des réponses correctes est toujours plus élevée lorsque (/r) est plus
fort que (Q que lorsque (ts) est plus fort que (tr). Le résultat
apparaît clairement dans les comparaisons verticales des couples
de valeur BR d'une section.
Par exemple, pour la lre section :
— pour = 60 tr = 120 et ts
= 10,20 BR
alors que *r ~ - 120 pour 60 et t8
BR = 9,89
— pour = 120 240 et ts '■r
- 13,20 BR
alors = 240 que pour U - 120 et *,
- 12,11 BR -F. EHRLICH. LE TEMPS DANS UN APPRENTISSAGE VERBAL 453 M.
b) Cette tendance tend à s'atténuer lorsque les valeurs absolues
des durées considérées augmentent et l'apprentissage est
plus avancé (dernière section).
Il convient de remarquer cependant qu'aucune des différences
entre les moyennes comparables n'est statistiquement signifi
cative.
En outre, il convient de rappeler que les moyennes comparées
diffèrent par le nombre des essais d'apprentissage qui ont été
effectués antérieurement à l'essai pris comme référence.
Une comparaison horizontale dans chaque section fait appar
aître clairement que les valeurs de BR des lignes inférieures sont
obtenues à partir d'un nombre constant d'essais et qu'elles
expriment effectivement le seul effet de l'accroissement du temps
de stimulation. Dans les lignes supérieures les valeurs de BR résul
tent de deux effets cumulés : l'accroissement du temps de réponse,
mais aussi l'accroissement du nombre des essais effectués. Une
supériorité du temps de réponse sur le temps de stimulation dans
ses effets sur des réponses correctes apparaît
donc improbable. La tendance qui n'est d'ailleurs pas signif
icative provient plus vraisemblablement du nombre des essais
effectués dont il convient de mieux préciser les effets.
C) Nombre des essais effectués
et temps de travail
Pour étudier le rôle des essais successifs dans ce type d'apprent
issage nous nous efforcerons maintenant de contrôler la variable
temporelle en considérant globalement le temps total d'un essai
(te) sans distinguer les effets spécifiques des de stimulation
et des temps de réponse. Nous introduirons en outre la notion de
temps de travail T, qui n'est autre qu'un temps total (Q étendu
à plusieurs essais (ne) : Tt = te x ne.
Nous comparerons ensuite les performances des 4 groupes
expérimentaux, lorsqu'à une même valeur du temps de travail
Tt, correspond un nombre différent d'essais effectués.
Dans la figure 2, chaque courbe représente les variations des
bonnes réponses (ordonnées)1 pour un nombre croissant d'essais
1. Pour réduire les fluctuations accidentelles, nous n'avons pas considéré
seulement l'essai critique n mais aussi les essais n — 1 et n + 1. Pour chacun
de ces 3 essais, nous avons calculé la médiane des bonnes réponses puis, pour
finir, la moyenne des 3 médianes. Ce sont ces moyennes qui sont représentées
dans la figure 2. ,
454 MEMOIRES ORIGINAUX
effectués (abscisses) au cours d'un même temps de travail.
Par exemple, la 2e courbe en partant du bas, représente 4 perfo
rmances moyennes des 4 groupes expérimentaux, réalisées au
terme d'un même temps de travail de 720 s ; mais au cours de ce
temps, les sujets du groupe 1 ont effectué 8 essais, ceux du groupe
2 : 6 essais, ceux du 3 : 4 essais, ceux du groupe 4 : 3 essais.
L'examen de cette figure fait apparaître que les deux courbes
BR
20-
1800
18- 1440 o-
D-^° 1080
16-
720n>o^^"
14- x G.I
• G.2
o G.3 1
□ G.4 12- 360/ 66
C ) 4 8 12 16 20
Essais successifs
Fi^r. 2. — Variations des réponses correctes en fonction
du nombre d'essais effectués, à temps de travail constant
inférieures qui correspondent aux premiers essais expérimentaux
et donc à un temps de travail qui reste encore faible : 360 et 720 s,
sont croissantes. Au contraire, les courbes supérieures, qui co
rrespondent à des performances postérieures au 5e essai, sont
approximativement horizontales. Autrement dit :
— Au début de l'épreuve, le nombre moyen des réponses
correctes est d'autant plus élevé, au terme d'un temps déterminé
d'apprentissage, que le nombre d'essais de présentation et de
reproduction effectués au cours de ce temps a été plus élevé.
— A partir du 5e essai environ, le nombre de réponses cor
rectes ne varie pas avec le nombre des essais effectués ; il ne
dépend plus, apparemment, que de la durée du temps de travail.
Il en résulte notamment que, si l'on se place à la fin de l'ap-

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