Le Ve Congrès de psychologie expérimentale (Berlin, 16-19 avril 1912) - compte-rendu ; n°1 ; vol.19, pg 236-256

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L'année psychologique - Année 1912 - Volume 19 - Numéro 1 - Pages 236-256
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1912
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Paul Menzerath
VIII. Le Ve Congrès de psychologie expérimentale (Berlin, 16-19
avril 1912)
In: L'année psychologique. 1912 vol. 19. pp. 236-256.
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Menzerath Paul. VIII. Le Ve Congrès de psychologie expérimentale (Berlin, 16-19 avril 1912). In: L'année psychologique. 1912
vol. 19. pp. 236-256.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1912_num_19_1_3920VIII
LE Ve CONGRÈS DE PSYCHOLOGIE
EXPÉRIMENTALE
(Berlin, 16-19 avril 1912.)
Par Paul Menzerath.
Les congrès allemands de psychologie expérimentale ont toujours
et avant tout une allure purement scientifique ; toutefois, à ce point
de vue, le congrès de Berlin surpasse certainement les autres. Le
congrès de Berlin avait réuni à peu près tous les gens notables qui
s'occupent en Allemagne de la psychologie, plus ou moins expéri
mentale. Quelques étrangers représentaient, comme d'habitude, leurs
pays. Le nombre des communications annoncées était très consi
dérable, de là une délimitation du temps à accorder aux différents
rapporteurs, s'imposait. Malheureusement, on ne peut pas prétendre
que tous les auteurs se soient conformés à cette nécessité. Donner
une relation des communications, faites à ce congrès, n'est pas
chose facile; et je me permettrai même, au cours de ces notes,
d'abandonner, en temps utile, la pratique objective des rappor
teurs pour ajouter ou un mot de critique ou une suggestion1.
Je ferai usage de ce privilège subjectif notamment pour les
rapports qui intéressent spécialement les lecteurs de cette revue,
le premier, par exemple, qui était de :
M. W. Stern : Les méthodes psychologiques de la mesure de l'intell
igence. — M. Stern donne de l'intelligence une définition fort accep
table : « L'intelligence est l'adaptibilité générale à des devoirs et
conditions nouveaux de la vie ». Il distingue ainsi l'intelligence de
tous les autres phénomènes psychiques supérieurs : de la mémoire
en mettant l'accent sur le devoir neuf et la condition nouvelle, du
1. Tout en ayant assisté à presque toutes les séances, j'avais pris fort
peu de notes pour mon propre usage. La demande de la rédaction de
ï' 'Année psychologique, m'a mis un peu dans l'embarras. Mais l'éditeur
A. Barth, à Leipzig a fort aimablement mis à ma disposition les comptes
rendus des auteurs mêmes. Je lui en suis très reconnaissant. — Ve CONGRÈS DE PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE 237 MENZERATH.
génie en parlant de l'adaptation en comparaison avec la création du
génie, du talent enfin en disant que cette adaptabilité est générale.
a. Les personnes adultes anormales sont généralement du ressort de
la psychiatrie, et tout psychiatre qui se respecte, a élaboré son
propre « questionnaire » pour l'examen mental (Rieger, Ziehen,
Kraepelin, Sommer, Gregor, Bernstein, Rossolimo). Mais ces question
naires se basent généralement sur le préjugé que voici : on suppose
que l'homme normal doit disposer de telle ou telle connaissance.
Seulement, les recherches expérimentales de Rodenwaldt et de
Klieneberger — d'autres ont été faites en France, sur des soldats —
démontrent que les connaissances « normales » sont très difficiles
à délimiter. (J'ai également fait des recherches dans cette voie, en
posant à des gens instruits ou non dix questions d'apparence très
banale; la date de la Noël, le nombre des jours de la semaine, du
mois, de l'année et de l'année bissextile, le nombre des centimètres
par mètre, des mètres par kilomètre — et le résultat a pleinement
confirmé celui de Rodenwaldt et de Mœbius).
b. Des individus jeunes anormaux. — Ici, les difficultés augmentent
encore; car on dispose moins encore que pour l'adulte d'un étalon
sur lequel on peut mesurer l'enfant, chaque âge ayant son
spécial, qu'il faut, par conséquent, connaître. C'est là le point de
départ des études de Binet et Simon qui aboutirent à « l'échelle
métrique de l'intelligence ». Nous en dirons tantôt davantage.
c. Enfants normaux et adolescents. — Les recherches sur les
enfants normaux garderont leur valeur propre pour la pédagogie
moderne qui veut une instruction individuelle. Il y a des différences
d'intelligence même là où la valeur de celle-ci est la même (intell
igence analytique ou synthétique). La recherche des «corrélations»
avec le « facteur central » est ici de haute importance, et une dis
tribution des élèves selon leurs capacités individuelles est sérieus
ement à prendre en considération.
d. Adultes normaux. — Ici, nous ne savons encore presque rien.
Pourtant cette étude s'impose pour plusieurs raisons, notamment
en vue de la profession à choisir (« vocation bureaux » en Amériq
ue), en vue du service militaire pour éliminer les sujets anormaux
comme « indésirables », etc.
L'importance de toutes ces études se comprend directement, mais
ceci nous conduit en même temps à donner des avertissements
pour prévenir quelques dangers :
1. Ce que nous savons pour le moment, ce sont des préliminaires,
et pas plus.
2. Il ne faut pas confier cet examen à la légère à n'importe qui
veut éprouver ses forces.
3. Il ne faut pas exagérer la valeur des tests, qui ne peuvent
donner que des directions, sans remplacer un examen approfondi.
Les tests simples et les séries de tests. — Le nombre des tests
simples est légion, les psychologues et les psychiatres en ont élaboré
une foule (voir les livres de Piéron, Toulouse et Vaschide et celui 238 MÉMOIRES ORIGINAUX
de Whipple), ce qui nous importe le plus dans notre cas c'est la
possibilité de graduer les difficultés et d'attribuer un test à un
âge déterminé.
Un test unique ne dit pas beaucoup. « Un test ne signifie rien, dit
Binet, mais cinq ou six tests signifient quelque chose... C'est donc
surtout sur ce principe de la multiplicilé des tests qu'il faut attirer
l'attention des psychologues. »
Mais comment évaluer, grâce à l'examen de tests, le degré
d'intelligence d'un sujet? La difficulté principale, c'est que l'enfant
ne résout qu'en partie les tests de son âge, mais qu'il donne des
réponses exactes pour des d'âges supérieurs. On a donc à
tenir compte de la dispersion des réponses.
L'idée de Binet était : cinq tests résolus d'âges supérieurs compt
ent pour une année. La résultante générale indique ■<. le niveau
mental » de l'enfant; une même résultante pouvant se former par
le calcul de tests très différents, Yétendue de la dispersion (Streu
ungsbreite) a évidemment son importance. Un enfant, par exemple,
dont les réponses varient entre six et dix ans aura la même résul
tante qu'un autre dont les tests varient de six à neuf ou entre
sept et neuf ans. Le calcul est donc plus compliqué que Binet
n'attendait.
La comparaison du « niveau mental » avec l'âge réel indique
dans une certaine mesure l'intelligence relative, soit une normale ou
une avance, ou un retard, ou enfin une stagnation. Mais cette relation
n'est pas si simple, comme nous verrons plus tard; car le même
écart n'a pas la même valeur pour les différents âges et chaque
année aura d'autant plus de valeur que l'âge absolu est bas. Pour
remédier à cet inconvénient, Stern propose le calcul du quotient :
10- IA
(IQ = niveau mental, IA = âge d'intelligence, LA= âge réel)
un quotient qui sera égal à 1 si l'enfant est normal, inférieur à 1 s'il
ne l'est pas.
Il y a encore d'autres points à relever : différentes recherches
dans différents pays ont prouvé, sans exception, que les tests des
jeunes âges sont trop faciles, tandis que ceux d'âges supérieurs
sont trop difficiles (Bobertag, Goddard, Miss Johnston, Bloch et
Preiss, Terman and Ghilds, Mlle Descœudres). Ensuite, M. Decroly
et Mlle Degand l'ont prouvé, les différentes classes sociales ne répon
dent pas aux mêmes âges d'intelligence, de sorte que les enfants
des classes aisées avancent sur ceux des classes pauvres (de deux
ans environ).
L 'intelligence et le rendement scolaire ne concordent nullement
toujours; car le dernier dépend de beaucoup d'autres facteurs que
la seule intelligence, notamment de facteurs de la sphère volitive.
(Stern a, dans une gentillesse déplacée, omis justement ce facteur
qui, par expérience personnelle, me semble le plus important : la — Ve CONGRÈS DE PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE 239 MENZERATH.
personne du maître d'école. Il y en a qui savent à merveille saboter
l'intelligence des enfants qu'on leur confie, et ce mot du professeur
Brächet, au Congrès des Neurologistes belges à Tournai, est à
retenir : « Si l'on fait, dit-il, l'examen de mes enfants, moi je
commence à faire celui des professeurs ».)
Enfants anormaux. — Deux conclusions de Binet-Simon sont
importantes : « Je suis d'avis, dit Binet, qu'un retard de deux ans
indique une arriération profonde ». C'est la formule générale qui
met l'âge en rapport avec l'intelligence; elle n'est juste qu'avec
restriction, vu que cet écart aura, comme nous avons vu en haut,
une valeur différente pour les. âges différents. Une autre formule
traite la stagnation, l'arrêt : un imbécile ne dépasse pas l'âge
d'intelligence de sept ans, un débile ne dépasse pas celui de neuf
ans; c'est-à-dire pour chaque imbécile il y a une limite que, une fois
atteinte, il ne peut pas dépasser. Mais il ne faut pas en conclure
qu'un imbécile qui ne dépasse jamais l'intelligence d'un enfant de
sept ans, soit, pour ce seul motif, à identifier avec un de ans; il acquerra des expériences, dues à l'âge, qu'un enfant de
sept ans ne peut pas encore avoir.
Pour remédier à tous ces inconvénients et pour établir un calcul
plus approprié, Stern propose de sérieuses modifications.
Une deuxième méthode, à côté de celle des tests, est la méthode
du classement qui est beaucoup plus fine que la première ; car il ne
s'agit pas tant d'évaluer le degré d'intelligence d'un enfant que de
lui désigner plutôt une place dans un groupe donné, dans sa classe
par exemple.
La méthode est globalement la suivante -. on soumet les élèves
à une série de tests à graduer et l'on donne à chaque élève une
place dans l'ensemble, la somme totale indiquera finalement sa relative. (La somme totale est suffisante et la plus facile à
calculer. — M.)
Mais cette méthode ne donnant pas l'appréciation de l'intelligence
comme telle, celle-ci doit être évaluée autrement. La seule voie est
Yappréciation du professeur, dit Stem. On se rappelle encore la
fameuse enquête que Binet a faite entre les instituteurs, on se
rappelle aussi les deux questions :
1. Dans quelle mesure croyez-vous être sujet à des erreurs dans
l'appréciation de l'intelligence de vos élèves?
2. Quel moyen croyez-vous avoir pour arriver à une appréciation
exacte de l'intelligence de vos élèves?
Cette enquête n'a rien donné pour la psychologie infantile, mais
énormément pour la psychologie des maîtres d'école. Stern est plus
optimiste et il croit que l'on peut réussir en s'adressant à des pro
fesseurs intelligents, qui savent faire abstraction du rendement
scolaire. Plus l'instituteur fera abstraction du rendemement sco
laire pour son appréciation, moins la corrélation entre ces deux fac
teurs sera grande. (Stern est d'avis que c'est la seule voie; je crois
qu'il y en a une autre qui est plus avantageuse dans certaines cir- 240 MÉMOIRES ORIGINAUX
constances : on propose aux élèves de se classer eux-mêmes. Ceci
donnerait un résultat qui aurait une grande portée sociologique.)
La communication de M. Stern contient force détails que je n'ai
pas su relever ici ; le psychologue allemand, au cours de son exposé,
rend hommage à Alfred Binet, le regretté maître de la Sorbonne.
M. 0. Külpe : La psychologie moderne de la pensée1. — Le dév
eloppement de la est curieux : Fechner, qui
voulut trouver la loi fondamentale réglant les relations du corps
avec l'âme, s'est vu conduit à la constitution des méthodes psycho
physiologiques. Wundt, par la fondation d'un institut spécial, dirigea
la psychologie expérimentale dans une voix déterminée, la « Ton- » de Stumpf, enfin avec l'étude d'Ebbinghaus sur la
mémoire, donnèrent aux expériences une directive propre.
Dans cette dernière période, les psychologues s'occupent des
phénomènes psychiques supérieurs, de l'attention, de la volonté et
enfin de la pensée. Dès le début presque, et Binet était encore une
fois un précurseur, on remarqua que les vieux termes de sensa
tion, de représentation et de sentiment ne suffisent guère, qu'il
reste, à côté et en dehors d'eux, justement le point capital qui
donne aux idées leur direction logique. Ceci n'est pas à expliquer
par la psychologie associative, et même le terme « Bewusstseinslage »
que Marbe proposa pour ces facteurs non-sensoriels, était plutôt
négatif. Enfin, là où la vieille psychologie ne constata « rien », la
nouvelle psychologie mettait à sa place des facteurs non-représen-
tatifs (unanschauliche Faktoren). Le terme « devoir » (Aufgabe)
expliqua, avec les « tendances déterminantes » la marche de la
pensée (Watt, Ach, Bühler, Messer, Külpe) et ce« devoir » peut aller
à rencontre des associations fixées par l'usage et l'habitude ou par
l'expérience, et ce devoir ne s'impose ni aux sensations, ni aux
représentations ni aux sentiments, mais à un sujet et à son activité.
C'est donc en somme une nouvelle forme du volontarisme.
L'importance de ces résultats pour la métaphysique aussi bien
que pour la logique et l'esthétique est évidente. Si la dernière doit
abandonner sa vieille formule de « l'intuition », la pédagogie sera
dans ce même cas, et Külpe, lui, vise un développement volontariste.
M. K. Marbe : La psychologie et son importance pour les autres
branches scientifiques et pour la pratique. — L'étude de l'équation
personnelle rapproche la psychologie des sciences naturelles; cette
constatation démontre la nécessité de l'introduction d'une méthode
psychologique pour le calcul des erreurs. En médecine, ce sera
avant tout la psychiatrie qui tirera profit des recherches psycholo
giques. La linguistique pose le problème du parler de l'enfant, la
genèse du langage infantile et son évolution ; un domaine commun
à la linguistique et la psychologie est la question de la relation de
1. La communication de M. Külpe a paru, in extenso, dans l'Internatio
nale Monatsschrift für Wissenschaft, Kunst und Technik, juin 1912. — Ve CONGRÈS DE PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE 241 MENZERATH.
la pensée et du langage. La philologie tirera notamment profit des
études sur les lapsus calami, et l'étude du rythme de la prose
donnera un sujet d'étude à la littérature et l'esthétique. L'historien
s'occupera de la psychologie du témoignage et des « on-dits ». Le
pédagogue mettra en pratique les résultats psychologiques, et le
criminologiste aura recours aussi bien aux études du témoignage
qu'à celles du diagnostic judiciaire. Le philosophe fera bien d'étu
dier à fond la psychologie de la pensée en vue de ses théories méta
physiques.
Vu l'importance de la psychologie pour de nombreuses branches
- scientifiques, Marbe termine en formulant des vœux et des conclu
sions d'ordre pratique : institution de laboratoires, etc.
Dans la discussion, Münsterberg ajoute une observation import
ante : la psychologie a également une valeur pratique, par rapport
à certains problèmes économiques et sociaux. L'étude du travail
professionnel conduira à éliminer les sujets incapables pour les
diriger dans d'autres directions. L'examen des conducteurs de
tram diminuera le nombre des accidents, etc. (Il n'est nullement
besoin d'attirer ici l'attention du lecteur sur le « Taylorisme » amér
icain.)
M G. E. Müller : La localisation des représentations visuelles. — La
localisation d'un objet vu implique deux facteurs, d'abord un fac-
teurobjectif (l'objetestvu à telle ou telle place déterminée), deuxi
èmement un facteur subjectif (cet objet apparaît dans une cer
taine relation avec le sujet, par exemple, à gauche ou à droite
de celui-ci). Dans la représentation postérieure de cet objet, nous
pouvons distinguer quatre cas principaux :
1. L'objet est localisé à la même place où il a été aperçu (locali
sation topomnésique). Quant au facteur subjectif, trois cas sont
possibles : ou la relation entre l'objet et moi reste la même (locali
sation conservatrice-topomnésique), ou, si ma position était inhabit
uelle, dans la représentation, cette position peut être remplacée
par la position habituelle (localisation topomnésique habituelle). Ou
enfin si l'objet a, dans la représentation, changé de distance,
l'objet peut être représenté dans cette nouvelle position et le sujet
se rend compte de cette différence (loc. topomn. égocentrique).
2. Le facteur objectif n'existe plus et la localisation est purement
égocentrique. Müller décrit trois systèmes de relation, les coordon
nées de la tête, les coordonnées fournies par la direction du regard
et un troisième système donné par la position des pieds. Ces trois
systèmes indiquent la relation de l'objet avec le sujet.
3. Dans le troisième cas, l'élément topomnésique et la tendance à
la localisation égocentrique sont abandonnés, la localisation est
portée à un endroit quelconque, seulement la relation avec le sujet
est gardée.
4. C'est le cas de la localisation indéterminée qui n'est, du reste,
indéterminée qu'en partie ; car dans la plupart des cas on peut dire
l'année psychologique, xix. 16 242 MÉMOIRES ORIGINAUX
encore que la localisation se fait ou à droite, ou en haut, ou der
rière, etc.
Müller ajoute encore quelques observations intéressantes : si un
objet vu n'est plus visible dans la position actuelle du sujet, cet est représenté en étant vu d'un point subsidiaire.
M. R. Sommer : L'idée de la causalité et ses troubles. — Pour étudier
l'idée de la causalité, Sommer énumère quatre méthodes : 1, l'intr
ospection; 2, l'observation comparée des normaux, du génie et des
aliénés; 3, l'expérience; 4, la description de certains cas où l'idée
de causalité entre en cause. M. Sommer croit, et il donne l'illu
stration de cette idée par le jeu de billard, que l'idée de causalité est
originairement un phénomène d'autoprojection (« Einfühlung »),
et comme tel un procédé original et élémentaire (Kausalsetzung).
De ce procédé primaire diffèrent les phénomènes logiques qui, dans
un cas donné, cherchent la relation entre la Kausalsetzung avec
une situation donnée (crime, par exemple).
Les troubles de l'idée de causalité sont fréquents déjà chez le
normal : post -hoc, ergo propter -hoc, etc. L'idée de causalité fait
défaut chez l'idiot profond, dans l'épuisement, dans le stade final
de la paralysie générale, dans la confusion mentale et dans les états
crépusculaires; l'idée de causalité est faussée souvent l'imbéc
illité, dans la folie raisonnante, dans l'hallucinose où un auteur des
hallucinations est inventé. Le procédé est accentué, sans troubles
intellectuels, dans une série d'obsessions, où par exemple un cou
teau fait penser à une d'accidents, de crimes, etc.
M. ACH présente plusieurs appareils fort ingénieux qui permettent
la mensuration continue d'une série de réactions.
M. A. Lehmann parle des Fonctions végétatives pendant le travail
intellectuel. L'organisme qui travaille change l'énergie nerveuse
en d'autres formés d'énergie. Lehmann a essayé de mesurer la
quantité d'acide carbonique produite pendant le travail. Prenons
l'addition continué de chiffres pendant 30 minutes, séparons trois
périodes de 10 minutes et nous avons le parallèle suivant :
Dans la période I II III
Nombre des additions 994 941 885
Acide carbonique par seconde (cm3). 0,335 0,203 0,330
c'est-à-dire : à cause de la fatigue, la quantité du travail diminue,
l'émission d'acide carbonique diminue pendant la deuxième période,
elle augmente dans la troisième. Il y a donc augmentation d'acide
carbonique en dépit de la diminution du rendement intellectuel.
La production d'acide carbonique augmente avec la difficulté du
travail.
Voici un deuxième tableau :
Nombre de syllabes à apprendre. ... 8 12 16 20
Acide carbonique par seconde (cm3) . . 0,554 0,686 0,912 1,140 — V* CONGRÈS DE PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE 243 MENZERATH.
MM. Bernard Hart et Ch. Spearman reprennent le problème de
l'intelligence générale. En ce qui concerne les corrélations, il y a
encore trois théories qui ne s'accordent nullement entre elles. La
première dit que des corrélations étroites n'existent que pour deux
tests voisins, la deuxième est celle des « types mentaux », la tro
isième enfin suppose une « intelligence générale ». La dernière est
celle de Spearman qui finit par trouver ce facteur général dans des
données anatomiques. Chaque travail spécial dépend aussi bien
d'une partie cérébrale spécifique que du fonctionnement de l'écorce
cérébrale tout entière. C'est donc cet état général de l'écorce céré
brale qui nous donne le facteur général. (Interdépendance
brale).
M. K. Bühler traite de Y abstraction chez les écoliers, un phénomène
qu'il étudie à l'aide de la méthode employée par Külpe et Grün
baum. On projette sur l'écran pendant trois secondes un nombre
de figures linéaires dont deux sont identiques. L'élève doit trouver
ces identiques et leur place, (devoir principal), ensuite, on lui
demande le nombre des autres figures retenues (devoir secondaire).
Le premier point donnera l'abstraction, le deuxième donnera la
mesure de l'aperception et de la rétention. Ces recherches ont été
faites avec un nombre croissant d'éléments montrés (de 4 à 12) et
sur des élèves appartenant à trois groupes d'intelligences (bons,
mauvais ou moyens). On constate alors des différences d'âges et
des différences selon les capacités des élèves. Bref : c'est un nou
veau test à retenir (malheureusement, l'examen en est trop comp
liqué. — M.).
M. W. Peters expose ses recherches statistiques sur l'hérédité des
facultés intellectuelles. L'auteur a étudié les notes scolaires de
354 enfants pour l'écriture, le calcul, la lecture, le langage et la
religion et il a mis en rapport ces notes avec celles obtenues parles
parents (et en partie les grands-parents) des enfants. Résultats : Si
les deux parents ont de bonnes notes, 76 p. 100 des enfants en ont
également, si l'un des parents seulement a de bonnes notes,
59 p. 100 des enfants ont de bonnes notes, et si les deux parents
ont de mauvaises notes, 38 p. 100 des enfants ont de
bonnes notes.
L'influence des grands-parents ressort de ceci : ceux des enfants,
dont les parents ont la même moyenne, auront les meilleures notes,
si leurs grands-parents étaient de meilleurs élèves.
Celui des parents a la plus grande influence héréditaire dont les
notes sont supérieures (Dominantes de Mendel?)
M. Peters rapporte encore une étude expérimentale sur la re
ssemblance intellectuelle des frères et sœurs. Quand on étudie, par
exemple, la mémoire des nombres sur ces enfants, on voit que les
frères des cadets à notes élevées ont aussi une mémoire supérieure,
et inversement pour les cadets à mauvaises notes. 244 MÉMOIRES ORIGINAUX
M. Etienne de Maday : La psychologie de la profession. — Ce rap
port se base sur des enquêtes; l'une a été faite sur 1425 garçons et
85 jeunes filles, l'autre, qui est encore en cours, sur des adultes.
La nécessité de choisir une profession déterminée sous-entend
une discordance entre l'individualité et la profession. Le choix de la
dernière dépend de nombreux facteurs sociaux, physiques et psycho
logiques, mais également de psychopathologiques. Stekel
indique cinq formes principales : i, identification avec le père;
2, différenciation du père ; 3, essai de sublimer les instincts ero
tiques et criminels; 4, la profession est conforme à des tendances
subconscientes ; 5, la sert d'assurance contre des ten
dances subconscientes.
L'enfant présente surtout trois motifs de choix :
1. Joie de locomotion (cocher, chauffeur, voyageur) à six ans;
2. Penchant guerrier (militaire, policier, chasseur) à douze ans;
3. Intérêt technique (architecte, mécanicien, ingénieur) à quinze
ans.
La communication de M. Kiesow sur la conception des sens et la classi
fication des sensations a une importance capitale pour la psychologie.
En effet, le terme « sens » a troublé maintes fois les psychologues,
quant à sa définition aussi bien qu'en ce qui concerne le nombre
des sens. La vieille idée du nombre 5 est à rejeter, parce qu'elle
n'embrasse guère toutes les différences spécifiques. Mais ce qui est
plus important c'est le point suivant : le terme « sens » devrait être
banni de la psychologie, vu qu'il n'y a aucun état de conscience
que nous appelons sens; il doit, au contraire, être remplacé par le
terme psychologique de sensations. Une classification des sensa
tions n'aura, par conséquent, pas à s'occuper des organes de sens,
mais bien de la nature des sensations mêmes. E. H. Weber avait
déjà indiqué une précieuse différence d'après la relation des sen
sations, soit qu'elles se rapportent à des objets extérieurs soit
qu'elles se rapportent au sujet même.
Les recherches acoustiques de M. W. Köhler sont extrêmement inté
ressantes. Stumpf, Révész, et d'autres avaient déjà démontré que
le nombre des vibrations ne détermiae pas seulement la hauteur
musicale d'un son, mais que c'est également une « qualité vocale »
avec une « clarté spécifique » qui dépend de lui. Une étude appro
fondie nous démontre toutefois que l'union de ces divers côtés est
beaucoup moins intime qu'on ne le suppose a priori ; car les relations
générales entre la hauteur musicale et le nombre des vibrations
peuvent être troublées sans déranger en aucune façon les « couleurs
vocales » (Köhler désigne sous ce nom les « Vokalqualitäten und
Helligkeiten » de M. Stumpf); de l'autre côté, il y a de nombreux cas
où les couleurs vocales sont conservées, tandis que les hauteurs
musicales font défaut (les bruits, le parler, etc.). Ceci fait supposer
que le corrélatif physiologique des hauteurs musicales n'est pas le
même que le corrélatif pour les couleurs vocales.

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