Les analogies : modèles pour l'appréhension de nouvelles connaissances - article ; n°3 ; vol.84, pg 387-397

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1984 - Volume 84 - Numéro 3 - Pages 387-397
Résumé
Dans cette note, l'accent est mis sur les questions que soulève l'utilisation des analogies comme modèles mentaux pour passer d'un domaine de connaissances familières à des domaines non connus. On opère, dans un premier temps, une description des analogies en termes de modèles ; puis on traite des conséquences positives ou néfastes de l'appel aux analogies dans l'explication de nouveaux domaines. En dernier lieu, on souligne l'intérêt de cette question et la nécessité de poursuivre les recherches malgré les incertitudes dépendant essentiellement du manque de données expérimentales.
Mots clés : analogies, acquisition de connaissances, modèles.
Summary : Analogies : models for understanding new knowledge.
In this paper, it is focused on the analogies considered as mental models to elicit the passage between two domains of knowledge, the familiar domain and the new one. First, the analogies are described as models ; then, positive and negative issues in the analogies uses are examined. In the conclusion, it is insisted on the interest of these interrogations and the necessity to pursue experimental research in this area, despite of difficulties and uncertainties of such investigations.
Key words : analogies, knowledge acquisition, models.
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : dimanche 1 janvier 1984
Lecture(s) : 35
Nombre de pages : 12
Voir plus Voir moins

Marie-Dominique Gineste
Les analogies : modèles pour l'appréhension de nouvelles
connaissances
In: L'année psychologique. 1984 vol. 84, n°3. pp. 387-397.
Résumé
Dans cette note, l'accent est mis sur les questions que soulève l'utilisation des analogies comme modèles mentaux pour passer
d'un domaine de connaissances familières à des domaines non connus. On opère, dans un premier temps, une description des
analogies en termes de modèles ; puis on traite des conséquences positives ou néfastes de l'appel aux analogies dans
l'explication de nouveaux domaines. En dernier lieu, on souligne l'intérêt de cette question et la nécessité de poursuivre les
recherches malgré les incertitudes dépendant essentiellement du manque de données expérimentales.
Mots clés : analogies, acquisition de connaissances, modèles.
Abstract
Summary : Analogies : models for understanding new knowledge.
In this paper, it is focused on the analogies considered as mental models to elicit the passage between two domains of
knowledge, the familiar domain and the new one. First, the analogies are described as models ; then, positive and negative
issues in the analogies uses are examined. In the conclusion, it is insisted on the interest of these interrogations and the
necessity to pursue experimental research in this area, despite of difficulties and uncertainties of such investigations.
Key words : analogies, knowledge acquisition, models.
Citer ce document / Cite this document :
Gineste Marie-Dominique. Les analogies : modèles pour l'appréhension de nouvelles connaissances. In: L'année
psychologique. 1984 vol. 84, n°3. pp. 387-397.
doi : 10.3406/psy.1984.29034
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1984_num_84_3_29034L'Année Psychologique, 1984, 84, 387-397
NOTES
Université Paris-Nord
Déparlement de Psychologie
UER de Lettres et Sciences humaines1
LES ANALOGIES : MODÈLES POUR L'APPRÉHENSION
DE NOUVELLES CONNAISSANCES
par Marie-Dominique Gineste
SUMMAR Y : Analogies : models for understanding new knowledge.
In this paper, it is focused on the analogies considered as mental models
to elicit the passage between two domains of knowledge, the familiar domain
and the new one. First, the analogies are described as models ; then, positive
and negative issues in the uses are examined. In the conclusion,
it is insisted on the interest of these interrogations and the necessity to
pursue experimental research in this area, despite of difficulties and uncer
tainties of such investigations.
Key words : analogies, knowledge acquisition, models.
Depuis 1980 paraissent en nombre restreint des publications
sur les analogies comme modèles mentaux dans l'acquisition de
nouvelles connaissances. Les recherches et les réflexions sur cette
question s'inscrivent pour la plupart à la croisée de deux courants,
l'un relatif aux modèles mentaux, illustré entre autres par
Stevens et Collins en 1980, l'autre, à l'organisation des connais
sances en mémoire.
L'hypothèse commune à ces travaux est de considérer les
analogies même sous leur forme la plus rudimentaire, la métaphore,
comme fournissant les règles pour opérer le passage d'un domaine
de connaissances — le domaine de base — , à un nouveau
— le domaine cible.
1. Av. Jean-Baptiste - Clément, 93430 Villetaneuse, France. Marie-Dominique Gineste 388
Pourquoi cet intérêt nouveau pour les analogies dans le
champ très spécifique de la compréhension et de l'acquisition
de nouvelles connaissances ? Gela procéderait, à nos yeux, d'un
triple constat :
1) Le vocabulaire en usage dans les différentes disciplines
scientifiques, et plus particulièrement les concepts, sont bien
souvent analogiques en ce sens qu'ils sont empruntés soit au
langage courant, soit au vocabulaire déjà consacré dans d'autres
disciplines.
En psychologie, ne parlons-nous pas de distance mentale,
de défense perceptive, de profondeur de traitement, de capacité
de la mémoire, de champ sémantique... ; et en astronomie, on a
parlé de nébuleuses pour désigner des objets qui ressemblaient à
des nuages (emprunt à la météorologie), puis d' Univers-îles2,
objets isolés dans l'espace « comme des îles sur l'océan » (Pecker,
1981, p. 238).
On peut penser, sans grand risque d'erreur, que peu ou prou
sont véhiculées et accrochées à ces concepts des connotations
extérieures à l'objet qu'ils désignent.
2) Dans la vulgarisation scientifique, le recours à des analogies,
s'appuyant sur des connaissances familières et antérieures, pour
expliquer un nouveau domaine de connaissances, est une tech
nique bien fréquente ; en physique, on expliquait au débutant la
structure de l'atome en utilisant la structure du système solaire ;
en psychologie, certains utilisent le modèle informationnel pour
expliquer les activités cognitives ; le biologique de l'Evo
lution des espèces est évoqué en astronomie pour décrire l'évodes étoiles.
3) Enfin, le sujet « connaissant », qui apprend ou qui est
confronté à de nouvelles connaissances, recourt spontanément
à des connaissances d'un autre domaine qui partage des aspects
communs avec le nouveau de connaissances.
Ainsi les analogies semblent bien être utilisées pour faire
comprendre et expliquer — ■ on se place du point de vue du péda
gogue ou du vulgarisateur — , ou pour comprendre — point de
vue du sujet ignorant. Quel est le pouvoir explicatif des analogies,
si tant est qu'il existe ? Est-il le même pour toutes les formes
2. Il s'agit d'ailleurs des mêmes objets, désignés depuis par le concept
galaxie. Les analogies 389
d'analogies ? Quels sont les gains et éventuellement les coûts
du recours aux analogies ? Tels sont les points qui seront examinés
ci-après3.
1. Représentation des connaissances et analogies
Nous partirons de la conception selon laquelle les connais
sances peuvent être considérées comme un système d'objets
ou de concepts et de prédicats relatifs à ces objets ; les prédicats
sont de deux sortes : les attributs de l'objet ou prédicats à une
place d'argument, et les relations entre ces objets ou
à deux ou plusieurs places d'arguments (Fodor, 1981). La repré
sentation du système objet et prédicats est réalisée soit sous la
forme d'une représentation strictement propositionnelle (Le Ny,
1979), soit sous la forme d'un réseau sémantique (Bobrow, 1975 ;
Quillian, 1968 ; Rumelhart et Norman, 1975 ; Schänk et Abelson,
1977) ; ces deux types de « représentations » de représentations
n'étant pas, pour nous, incompatibles ou exclusives l'une de
l'autre.
1.1. Les représentations analogiques
Cela étant posé, il est tout à fait concevable d'imaginer des
domaines différents de connaissances ayant une structure predi
cative formellement proche, seuls se distinguant les objets ou
les concepts.
Prenons comme exemple le modèle planétaire de l'atome4 :
on a affaire dans ce cas à deux domaines de connaissances définies,
le système solaire et l'atome ; le premier, le domaine de base,
servant de modèle analogique pour l'autre, le cible.
La représentation propositionnelle des connaissances concernant
le système solaire peut être :
— jaune (soleil),
— chaud
— avoir une masse (soleil),
3. Nous ne traiterons pas de l'analogie comme outil de découverte, ni de
la pensée analogique.
4. Même s'il est contesté actuellement, il a eu ses heures de gloire et
demeure encore bien vivace dans les esprits. Marie-Dominique Gineste 390
— tourner autour (planètes, soleil),
— avoir une masse plus grande que (soleil, planète),
— exercer une attraction sur (soleil, planètes).
Soleil et planètes sont les objets ou arguments. Jaune, chaud,
avoir une masse, sont des prédicats à une place ou attributs ;
et, tourner autour, avoir une masse plus grande que, exercer une
attraction sur, les prédicats de relation à plus d'une place
d'arguments.
Si l'on réalise cette représentation propositionnelle sous la
forme d'un réseau, on obtient :
Planète
Avoir une Exercerune
masse plus attraction
grande que sur
Fig. l
En ce qui concerne les connaissances sur l'atome d'hydrogène,
elles sont représentables sous une forme predicative telle que :
— exercer une attraction sur (noyau, électron),
— avoir une masse plus grande que (noyau, électron),
— tourner autour (électron, noyau). Les analogies 391
Sous forme de réseau, cette représentation devient :
Electron
Exercer un Avoir une
masse plus attraction
grande que sur
Si l'on compare ces représentations, on constate d'une part
que les concepts, les arguments changent mais non leur place
dans le réseau ; et, d'autre part, que la structure predicative est
pour l'essentiel conservée, c'est-à-dire que les relations entre les
objets sont les mêmes. Les attributs quant à eux ne résistent pas.
La superposition de ces deux représentations conduit à un recou
vrement quasi total. Les structures sont analogiques. Le système
solaire peut alors être utilisé comme une analogie dans la descrip
tion de l'atome hydrogène. Les arguments, noyau et électron
remplacent, dans la structure représentant le système solaire,
les arguments soleil et planètes. Les prédicats relationnels sont
conservés, les prédicats attributifs abandonnés.
Ainsi, le degré de recouvrement de la structure du domaine
de base avec celle du domaine cible définit l'analogie et son pou
voir d'explication, de description ou d'évocation (Gentner, 1980,
1982).
1.2. Caractéristiques structurelles des analogies
Les analogies étant définies comme le degré de recouvrement
de deux structures de connaissances, certaines sont considérées
comme bonnes, pertinentes et bien fondées, d'autres non.
A quelles exigences doivent répondre les analogies pour être
de bonnes analogies ?
Avant toute chose, le domaine cible et le domaine de base, 392 Marie-Dominique Ginesie
celui sur lequel s'appuie l'analogie, doivent être structurellement
définis, les concepts spécifiés avec précision, ainsi que les relations
entre ces concepts. Cela étant, les représentations proposition-
nelles des connaissances relatives au domaine de base et au
domaine cible peuvent alors être dérivées et l'analogie s'amorcer.
Une analogie est « bonne » quand la structure représentant
le domaine de base recouvre la structure représentant le domaine
cible : les noeuds et les relations s'ajustent parfaitement. Les
structures de connaissance pour l'un et l'autre domaine sont
équivalentes.
Circuit hydraulique Circuit électrique
simple simple
Pompe
Fig. 3. — Représentation de la structure des connaissances relatives
à un domaine de base (circuit hydraulique simple)
et, à un domaine cible (circuit électrique simple) formellement analogues
□ Nœuds ou arguments.
O Relations entre deux nœuds ou prédicats à deux places d'arguments.
RI : relié à ;
R2 : augmenter avec ;
R3 : diminuer ;
R4 : déterminer.
r> Règle de passage du domaine de base au domaine cible avec un
ordre édicté sous une forme « Substituer aux arguments du
domaine de base les arguments du domaine cible ». Les analogies 393
Connaissant la structure de base, on peut prédire les relations
entre les concepts du domaine cible, ces relations pouvant être
plus ou moins abstraites : relations simples entre concepts ou
relations de relations.
Dans certains cas, on peut avoir affaire à des ajustements
partiels de structures et de nombreux cas de figures sont envi
sageables : il y a recouvrement entre des nœuds mais pas entre
les relations, ou bien le recouvrement s'effectue sur certaines ou bien encore seuls nœuds et attributs s'ajustent
(comme dans la métaphore poétique). Il s'agit dans ces cas
d'analogies, mais d'analogies vagues ou de simples métaphores.
Par contre, l'analogie décrite comme « bonne » peut prendre
le statut de modèle — modèle analogique — , en ce sens qu'elle
permet d'expliquer et de prédire des dépendances, les liens et les
relations entre les concepts du domaine cible. Elle fonctionnerait
comme guide des activités d'inférence pour le domaine cible
(Kayser, 1983 ; Richard, 1983) en édictant les règles de passage
d'une représentation à une autre.
2. Utilité et danger des analogies
L'usage des analogies, modèles analogiques ou simples anal
ogies, est-il recommandable ?
La réponse n'est pas aisée : deux conceptions émergent dans
les débats sur la question.
2.1. Le recours à V analogie est utile
En effet, même si l'on ne fournit pas l'analogie, le sujet
qui apprend ou essaie de connaître un nouveau domaine dispose
de représentations antérieurement acquises, qu'il mobilise comme
structure de connaissance, comme structure sur laquelle peuvent
s'appliquer des concepts nouveaux. Il saisit une structure, un
schéma qui lui permet d'accrocher, de capturer de nouvelles
connaissances, et ce, de façon organisée (Gentner et Gentner,
1982).
Plutôt que de laisser le sujet qui apprend ou qui lit recourir
spontanément à des analogies qui ne sont peut-être pas perti
nentes, mieux vaut alors lui imposer l'analogie qui est choisie
selon les critères définis plus haut ; l'analogie, même la plus 394 Marie-Dominique Ginesle
simple métaphore, étant « une étape de base pour passer du bien
connu au non-connu » (Pétrie, 1979, p. 460).
Les quelques recherches expérimentales semblent valider l'effet
facilitateur du recours aux analogies : la compréhension de nou
velles connaissances et leur rétention sont améliorées (Reynolds
et Schwartz, 1983) ; les réponses à des problèmes nouveaux et
inhabituels le sont également (Collins et Gentner, 1982 a, 1982 b ;
Gentner et Gentner, 1982 ; Gick et Holyoack, 1983).
D'autre part, les analogies semblent être considérées comme
une première étape pour comprendre des concepts abstraits ;
en psychologie par exemple, on utilise couramment une analogie
spatiale pour parler de phénomènes qui n'ont aucun caractère
spatial. Il s'agit de cela lorsque l'on dit s'intéresser à ce qui se
passe « dans » la tête, « dans » l'esprit des gens. Le recours à
l'analogie avec des expériences sensorielles concrètes est un
premier pas pour comprendre des concepts non sensoriels (Rumel-
hart, 1979). En bref, utiliser une analogie avec un domaine famil
ier, connu, permet de donner « le sens physique » des théories
(Espagnat, 1981).
2.2. Mais le recours à l'analogie comporte des dangers réels
En l'absence de connaissances familières qui permettraient
de capturer de nouvelles connaissances, la tentation est grande
de prendre une « mauvaise » analogie, c'est-à-dire une structure
de connaissance dont le degré de recouvrement avec la
du nouveau domaine est faible. Dans ce cas, la nouvelle info
rmation à traiter ne pourrait pas être interprétée puisque le
schéma retenu serait inadéquat (Rumelhart, 1979). C'est bien
ce qui pourrait expliquer les réponses erronées que fournissent
les individus à des questions peu courantes lorsqu'ils utilisent
des analogies inappropriées (Gentner et Gentner, 1982).
D'autre part, les analogies, même quand elles ont le statut
de modèles ne sont et ne seront jamais des descriptions vraies
du monde et des événements qui s'y produisent (cf. les avatars
du modèle planétaire de l'atome). Pour peu que, de surcroît,
elles soient utilisées par les non-spécialistes5, elles risquent d'être
considérées comme des descriptions vraies. Le spécialiste, lui,
5. « Homme de curiosité, téléspectateurs, élèves du secondaire, voire
enseignants dudit secondaire » (Pecker, 1981). Liste à laquelle j'ajouterai
volontiers les journalistes. Les analogies 395
sait que l'analogie ou le modèle analogique n'est qu'une repré
sentation provisoire du monde ; qu'avec de nouvelles mesures,
de nouvelles observations, le modèle sera cassé, dépassé, l'ana
logie abandonnée ; que ces représentations analogiques n'ont
pour seule fonction que d'être les sources d'investigations nouv
elles (Pecker, 1982). Il n'en va pas de même pour le non-spécial
iste qui, semble-t-il, reste figé à la métaphore ou à l'analogie :
il construit alors une représentation erronée du monde parce
qu'elle prend appui sur un modèle provisoire et dont le caractère
précaire n'est pas connu ou reconnu. De plus, il utilise des
concepts avec les connotations du vocabulaire courant, alors que
dans le modèle, ils en sont débarrassés. N'est-ce pas cela qui se
produit lorsque 53 % des étudiants de psychologie de première
année acceptent comme vrai l'énoncé : « l'antimatière est le
nom moderne donné à l'esprit » (Gineste, 1983).
CONCLUSION
Les considérations qui précèdent ne permettent pas de tran
cher sur le fait que soit ou non fondée l'utilisation des analogies
— qu'il s'agisse de métaphore ou de modèle analogique — dans
la présentation de nouveaux domaines de connaissances et leur
explication. Ce qui semble se dégager néanmoins, c'est une
recommandation de prudence dans le choix des analogies quand
elles servent à l'enseignement et à la vulgarisation des connais
sances et quand elles sont offertes en pâture à des non-spécialistes.
Il n'en demeure pas moins que l'on manque actuellement de
données empiriques qui permettent de tester l'efficacité ou la
nocivité des analogies dans l'appropriation par les individus de
concepts et de connaissances nouvelles. Activent-elles des sché
mas de connaissances anciennes et facilitent-elles alors la struc
turation des nouvelles connaissances ou bien n'induisent-elles
pas des processus de distorsions et de modifications des données
propres au nouveau domaine pour que ces dernières s'ajustent
mieux au schéma antérieurement acquis? Permettent-elles un
stockage de l'information nouvelle plus durable que ne le fait
une information stricte fournie sans analogie ?
Autant de questions pour lesquelles des réponses demander
aient à être apportées. Le champ d'investigations est loin
d'être clos...

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.