Les déterminants cognitifs de l'apprentissage de la lecture : une revue critique des comparaisons entre bons et mauvais lecteurs - article ; n°4 ; vol.92, pg 559-582

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L'année psychologique - Année 1992 - Volume 92 - Numéro 4 - Pages 559-582
Summary : Cognitive factors in reading acquisition : A critical review of comparisons of good and bad readers.
This critical review analyse research on individual differences in reading acquisition. Studies of working memory, syntactic awareness, the mental lexicon and the capture of phonological information are presented and analysed. With the example of a study by Juel et al. (198b) we emphasize that future research should apply a multidimensional longitudinal approach for a better understanding of reading acquisition. However, these studies must be accompanied with research on ivriting for a comprehension of individual differences in learning to read.
Key-words : reading acquisition, individual differences.
Résumé
Cette revue critique se propose de présenter quelques travaux qui traitent des différences individuelles lors de l'acquisition de la lecture. On présente et on analyse plus précisément l'importance de la connaissance syntaxique, de la mémoire de travail, du registre lexical et enfin de la saisie de l'information phonologique. Pour cette dernière, on s'attarde sur le manque de connaissance de sa structure factorielle ne permettant pas d'évaluer précisément sa relation avec l'apprentissage de la lecture. En prenant appui sur l'étude de Juel, Griffith et Gouth (1986), on insiste sur l'importance d'appliquer dans le futur des plans longitudinaux multifactoriels pour mieux comprendre l'acquisition de la lecture. De plus, ils peuvent être accompagnés des travaux sur l'écriture pour une meilleure compréhension de l'apprentissage de la lecture.
Mots clés : acquisition de la lecture, différences individuelles.
24 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1992
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Thierry Marivain
Les déterminants cognitifs de l'apprentissage de la lecture : une
revue critique des comparaisons entre bons et mauvais lecteurs
In: L'année psychologique. 1992 vol. 92, n°4. pp. 559-582.
Abstract
Summary : Cognitive factors in reading acquisition : A critical review of comparisons of good and bad readers.
This critical review analyse research on individual differences in reading acquisition. Studies of working memory, syntactic
awareness, the mental lexicon and the capture of phonological information are presented and analysed. With the example of a
study by Juel et al. (198b) we emphasize that future research should apply a multidimensional longitudinal approach for a better
understanding of reading acquisition. However, these studies must be accompanied with research on ivriting for a comprehension
of individual differences in learning to read.
Key-words : reading acquisition, individual differences.
Résumé
Cette revue critique se propose de présenter quelques travaux qui traitent des différences individuelles lors de l'acquisition de la
lecture. On présente et on analyse plus précisément l'importance de la connaissance syntaxique, de la mémoire de travail, du
registre lexical et enfin de la saisie de l'information phonologique. Pour cette dernière, on s'attarde sur le manque de
connaissance de sa structure factorielle ne permettant pas d'évaluer précisément sa relation avec l'apprentissage de la lecture.
En prenant appui sur l'étude de Juel, Griffith et Gouth (1986), on insiste sur l'importance d'appliquer dans le futur des plans
longitudinaux multifactoriels pour mieux comprendre l'acquisition de la lecture. De plus, ils peuvent être accompagnés des
travaux sur l'écriture pour une meilleure compréhension de l'apprentissage de la lecture.
Mots clés : acquisition de la lecture, différences individuelles.
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Marivain Thierry. Les déterminants cognitifs de l'apprentissage de la lecture : une revue critique des comparaisons entre bons
et mauvais lecteurs. In: L'année psychologique. 1992 vol. 92, n°4. pp. 559-582.
doi : 10.3406/psy.1992.29541
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1992_num_92_4_29541L'Année Psychologique, 1992, 92, 559-582
REVUE CRITIQUE
Groupe de Recherche en Psychologie différentielle
Laboratoire de expérimentale
Université Rennes II Haute-Rretagne1
LES DÉTERMINANTS COGNITIFS
DE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE :
UNE REVUE CRITIQUE DES COMPARAISONS
ENTRE BONS ET MAUVAIS LECTEURS
par Thierry Marivain2
SUMMARY : Cognitive factors in reading acquisition : A critical
review of comparisons of good and bad readers.
This critical review analyse research on individual differences in
reading acquisition. Studies of working memory, syntactic awareness, the
mental lexicon and the capture of phonological information are presented
and analysed. With the example of a study by Juel et al . (1 98b) we emphasize
that future research should apply a multidimensional longitudinal approach
for a better understanding of reading acquisition. However, these studies
must be accompanied with research on writing for a comprehension of
individual differences in learning to read.
Key-words : reading acquisition, individual differences.
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES
La lecture est classiquement analysée à partir de deux catégories
de procédures. La première correspondrait à l'ensemble des procédures
spécialisées dans le décodage de l'information, la seconde serait plus
impliquée dans les traitements de plus haut niveau. De cette dichotomie,
deux types de modélisations ont prévalu. Le premier fait l'hypothèse
1. 6, avenue Gaston-Berger, 35043 Rennes.
2. Je remercie Jacques Juhel et Alain Lieury pour les suggestions et
conseils amicaux qui ont amélioré une première version de ce travail. 560 Thierry Marivain
que le traitement de l'information est dirigé par les données : la lecture
exigerait d'abord la perception séquentielle des caractères de chaque
lettre, des lettres, des groupes de lettres et enfin des mots (Laberge
et Samuels, 1974). L'autre tendance met plus en avant le rôle directeur
des concepts. Dans cette optique, la perception des lettres serait facilitée
par les contraintes sémantiques de la phrase (Goodman, 1967 ; Smith,
1980).
Ces conceptions ont été remplacées par la suite par des modéli
sations interactives se caractérisant par une relative interdépendance
des traitements mis en jeu soit dans la reconnaissance des mots, soit
dans l'extraction du message du texte (Perfetti, 1985). Par exemple,
Stanovich (1980, 1989) suggère que lire serait le résultat de multiples
sources de traitements de haut et de bas niveau, mais qu'en cas de
déficits le lecteur ferait appel aux sources qui restent efficaces. Ainsi
les lecteurs déficients dans l'automatisation des processus activés dans
la reconnaissance des mots sélectionneraient généralement de manière
compensatoire une stratégie basée sur le contexte pour identifier les
item verbaux (Sprenger-Charolles, 1988a et b ; Stanovich, 1992).
Il semble qu'une telle description globale des différences indivi
duelles lors de l'apprentissage de la lecture ne soit pas, du moins pour
le moment, contredite par les faits empiriques. Plus précisément, il
est admis que les traitements relatifs à la compréhension ne deviennent
efficaces que lorsque l'enfant possède un niveau d'automatisation
suffisant dans les processus intervenant dans le décodage de l'informa
tion verbale (Vellutino, 1991).
A la lueur de ces hypothèses, l'apprentissage de la lecture semble
exiger la mise en place de nombreuses compétences (Carr, 1981) :
certaines d'entre elles sont sans doute utilisées avant même un réel
apprentissage de la lecture, certains déterminants cognitifs ont, quant
à eux, des relations changeantes avec le niveau de maîtrise du langage
écrit. Aussi, nous nous proposons d'analyser plus précisément quelques
compétences susceptibles d'expliquer les différences individuelles chez
l'apprenti lecteur.
I - COMPÉTENCES LINGUISTIQUES GÉNÉRALES ET LECTURE
La lecture exige une certaine maîtrise du langage oral (Catts, 1989 ;
Mann et Brady, 1988). Mais elle nécessite aussi l'activation d'autres
compétences linguistiques qui n'émergent que lors de la confrontation
au langage écrit. De nombreux travaux se sont donc intéressés au rôle
des traitements phonologique et syntaxique lors de l'apprentissage de
la lecture. Apprentissage de la lecture 561
a I La saisie de l'information phonologique
Si les auteurs semblent accepter le faible pouvoir discriminatif
de la perception de la parole pour expliquer les différences individuelles
en lecture (Kamhi, Catts et Mauer, 1990 ; Wallach, Wallach, Dozier
et Kapla, 1977), il n'en va pas de même lorsque l'on s'intéresse à la
saisie de l'information phonologique écrite. Les langages alphabétiques
écrits comme le nôtre ont la particularité de contenir une partie de
l'information phonémique pour la prononciation des mots. L'hypothèse
que la maîtrise de la lecture exige de bonnes compétences dans la
connaissance de la structure phonémique de la langue semble justifiée
(Content, 1984, 1985). Le phonème serait peut-être, comme le propose
De Gelder (1990), l'interface entre le langage oral et écrit.
Cependant, le caractère abstrait de ces unités minimales de son
et leurs chevauchements lors de la prononciation (Liberman, Cooper,
Shankweiler et Studdert- Kennedy, 1967) rendent difficile, voire imposs
ible, leur détection sans l'intervention d'une personne qui communiq
uera à l'enfant les règles usuelles de prononciation. La maîtrise du
caractère segmentai du langage écrit n'émerge donc pas spontanément
avant l'apprentissage de la lecture (Morais, Cary, Alegria et Bertelson,
1979). Au-delà des problèmes définitoires inhérents à son étude (les
auteurs utilisant souvent les termes de phonémique, phonologique et
phonétique dans le même sens, voir par exemple Ehri, 1989), il semble
réaliste d'accorder à la maîtrise phonologique (phonological awareness)
une place de choix dans l'explication des différences individuelles en
lecture.
Par exemple, Lundberg et Hoien (1989) comparent le niveau de
réussite dans des épreuves phonologiques d'enfants dyslexiques
(35 sujets) à celui d'un groupe contrôle (395 sujets) ayant des perfor
mances similaires dans une épreuve de compréhension du langage et
d'intelligence fluide, l'indicateur choisi pour cette dernière étant les
matrices de Raven. En septembre et mai de la dernière année de matern
elle (grande section) et en septembre de l'année suivante (cp), on
estime leur maîtrise de la saisie de l'information phonologique à l'aide
de trois variables : l'indicateur suppression du phonème initial consiste à
demander à l'enfant de prononcer un mot après lui avoir ôté le premier
phonème ; dans l'épreuve de segmentation phonémique, l'enfant doit
compter le nombre de phonèmes. Enfin, la tâche de fusion de phonèmes
consiste à prononcer un mot à partir des phonèmes proposés par l'expé
rimentateur. Les résultats montrent qu'entre les deux groupes l'écart
moyen dans les épreuves phonologiques est de plus en plus important.
D'autres auteurs ont soit retrouvé les mêmes résultats, soit accepté
cette possible différenciation des bons et mauvais lecteurs dans une
optique générale ou différentielle (voir pour revue Morais, 1987a et b ;
Stanovich, 1988a; Wagner et Torgesen, 1987). 562 Thierry Marivain
On peut aussi vérifier l'importance de cette dimension phonologique
en adoptant une autre forme d'expérimentation : le paradigme d'entra
înement. Il permet d'envisager une possible relation causale entre maît
rise phonologique et lecture (Lundberg, Frost et Petersen, 1988). Par
exemple, Bail et Blachman (1991) sélectionnent pour leur étude des
enfants non lecteurs d'âge moyen 5 ans et 8 mois. Le premier groupe
reçoit un entraînement phonemique : il consiste à faire prendre conscience
du rôle de la segmentation dans le langage alphabétique, à apprendre
le lien existant entre les lettres de l'alphabet et les phonèmes, enfin
à entraîner l'enfant à mettre ensemble les mots ayant les mêmes sonor
ités. Le second reçoit un enseignement basé sur le langage oral : il
consiste à développer le vocabulaire de l'enfant, à écouter et comprendre
des histoires, à apprendre à catégoriser sémantiquement des images et
enfin, à connaître le nom et le son des lettres. Le groupe contrôle ne
bénéficie d'aucun entraînement particulier. Par la suite, les enfants
ayant fait l'objet d'un phonemique se différencient dans
les épreuves de segmentation phonemique, d'orthographe, d'identifi
cation de mots et de lecture de mots réguliers (dans ce cas, les mots se
lisent comme ils s'écrivent).
■ GROUPE ENTRAÎNEMENT PHONEMIQUE
□ LANGAGE
Q GROUPE CONTRÔLE
Illustration non autorisée à la diffusion
SCORE «OVEN « UNE
Fig. 1. — Performance de trois groupes
dans les épreuves de lecture de mots réguliers et d'orthographe
d'après Bail et Blachman (1991)
Results for the three groups in regular word reading and spelling tasks
from Ball and Blachman (1991)
Cependant, le débat reste ouvert principalement du fait de l'aspect
multidimensionnel de la saisie de l'information phonologique écrite
(De Gelder et Vroomen, 1991 ; on pourra aussi consulter le numéro
spécial des Cahiers de Psychologie cognitive, 1987, vol. 7, n° 5). Apprentissage de la lecture 563
Ainsi, certains auteurs, comme Gombert (1990), considèrent que
le fonctionnement linguistique doit être étudié en distinguant les
tâches qui exigent de la part de l'enfant une action délibérée et réfléchie,
c'est-à-dire une attitude reflexive sur le langage (activité métalinguis-
tique), de celles qui ne nécessitent qu'un traitement « non conscient »
(activité épilinguistique). Nous prendrons en compte par la suite ces
considérations pour mieux comprendre l'apprentissage de la lecture.
L'habileté épiphonologique est-elle essentielle pour un futur apprent
issage de la lecture comme le soutiennent Bryant et Bradley ou doit-on
s'intéresser exclusivement à la compétence métaphonologique comme le
proposent les psychologues du Laboratoire de psychologie expérimentale
de Bruxelles ? Bryant, Mac Lean, Bradley, Crossland (1990) ont tenté
de répondre à cette question en suivant longitudinalement 64 enfants.
Les auteurs mesurent à 4;7 mois l'habileté épiphonologique à l'aide de
deux épreuves (détection de rimes et d'allitérations). A 5;11 mois, la
compétence métaphonologique des enfants est évaluée par l'inte
rmédiaire du comptage de phonèmes, de la suppression du premier et du
dernier phonème. Enfin, ils évaluent le niveau de maîtrise de la lecture
des apprentis lecteurs à 6;7 mois en s'aidant de deux tâches de
de mots (France Primary Reading Test et Schonell Graded Word Reading
Test). Le niveau de réussite dans les épreuves épiphonologiques à
4;7 mois est relié à la performance en lecture deux ans plus tard
(r > .60). De plus, les régressions multiples montrent que, même
après avoir maîtrisé statistiquement le niveau de performance aux
épreuves métaphonologiques, les variables détections de rimes et d'all
itérations contribuent encore significativement à l'explication de la
variance dans les épreuves de lecture.
La connaissance épiphonologique semble donc importante car elle
est reliée à la future compétence en lecture et se développe avant un
réel apprentissage de la lecture. Stanovich (1987) et Read (1987) précisent
que la connaissance serait un facilitateur de l'apprentis
sage de la lecture. Elle serait surtout susceptible de préparer activement
chez l'enfant, la mise en place des compétences métaphonologiques
(analyse segmentale, maîtrise phonémique) ; on entrevoit ici l'intérêt
écologique de cette hypothèse suggérant que les stimulations épiphonol
ogiques du langage oral avant 5 ans (i.e. le travail sur les comptines
dans les classes maternelles) auraient un rôle bénéfique pour le futur
apprentissage de la lecture.
Dans une autre étude, Yopp (1988) propose à 108 enfants d'âge
moyen, 5;10 mois, d'effectuer 10 tâches phonologiques. Une analyse
en composantes principales avec rotation oblique est effectuée, le choix
du nombre de facteurs étant déterminé par le scree test de Gattell. Les
deux facteurs communs extraits expliquent respectivement 58,7 et
9,5 % de la variance totale. Si l'on peut regretter l'absence d'inter
prétation de la part de l'auteur, on notera toutefois que les deux 564 Thierry Marivain
variables latentes ne saturent pas les indicateurs « harmonisation de
mots » et « détection de rimes », plutôt caractéristiques de l'activité
épiphonologique. Aussi, la maîtrise phonologique devrait sans doute
être décrite par plusieurs facteurs entre autres épi- et méta-phonologi-
ques (De Gelder, 1990). Il est donc difficilement envisageable d'étudier
la relation entre maîtrise phonologique et lecture sans avoir, dans un
premier temps, déterminé ses possibles dimensions théoriques. Aucun
travail à notre connaissance n'a été réalisé dans ce sens. Pourtant, on
dispose actuellement d'outils statistiques permettant, par l'analyse
factorielle confirmatoire, de s'interroger sur les possibles dimensions
de la maîtrise phonologique, et par l'analyse en structures de covariances,
d'étudier leurs possibles relations à la lecture (Bacher, 1987, 1988).
b I La compétence syntaxique
Certains chercheurs pensent que les différences individuelles dans la
maîtrise syntaxique peuvent partiellement expliquer la variabilité
enregistrée dans la compétence en lecture (Pratt, Tunmer et Bowey,
1984). Cependant, son étude est rendue difficile car l'enfant peut juger
qu'une phrase est incorrecte syntaxiquement en se basant exclusivement
sur le sens de la phrase (voir pour une revue, Gombert, 1990). Pour
éviter ce biais, Pratt et al. (1984) conseillent d'abord d'informer l'enfant
que toutes les phrases présentées sont syntaxiquement incorrectes, puis
de lui demander de les corriger.
Bowey et Patel (1988) présentent à 60 enfants de 6 ans différentes
tâches cognitives mesurant le langage oral, l'identification des mots,
la compréhension, la catégorisation phonémique et la maîtrise syn
taxique. Pour cette dernière, on demande aux enfants, dans un premier
temps, de répéter des phrases agrammaticales, puis de les corriger. Les
auteurs font l'hypothèse que si les enfants corrigent spontanément
les phrases dans la condition répétition c'est qu'ils prêtent plus d'atten
tion aux contenus sémantiques des item qu'à leurs structures syntaxiques.
La performance pour cet indicateur appelé « contrôle syntaxique » est
égale au nombre de phrases correctement répétées et corrigées. Les
corrélations enregistrées entre les différents indicateurs sont significa
tives et surtout supérieures à .30 (médiane : .54). Bowey (1986) utilise la
même opérationnalisation avec des enfants ayant un âge chronologique
de 5 à 13 ans. Les résultats montrent qu'en maîtrisant statistiquement
l'âge chronologique et la performance dans l'épreuve de vocabulaire
l'indicateur « contrôle syntaxique » est toujours corrélé à la compréhens
ion des phrases écrites.
Les différences individuelles dans l'aptitude syntaxique semblent
donc pouvoir expliquer une partie de la variance, que ce soit pour la
reconnaissance des mots ou la compréhension. Cependant, les psycho
logues sélectionnent principalement des indicateurs mesurant la compé
tence métasyntaxique, ce qui limite l'interprétation des résultats. Apprentissage de la lecture 565
Bentin et Deutsch (1990) concluent par exemple que les bons lecteurs
de 9 ans réussissent des épreuves faisant appel à une compétence méta-
syntaxique alors que les lecteurs moins compétents ne parviennent à
répondre seulement qu'aux tâches plus caractéristiques de l'habileté
épisyntaxique. La question reste posée de savoir si l'habileté épisyn-
taxique présente avant l'apprentissage de la lecture permet de prédire
la compétence en lecture.
II - MÉMOIRE DE TRAVAIL ET LECTURE
Les études s'intéressant à la relation entre mémoire de travail et
lecture se sont principalement focalisées sur quatre pôles : l'efficacité du
codage phonologique, la diversité des stratégies employées, l'implication
des processus attentionnels lors de la mémorisation et le rôle de la boucle
articulatoire. On n'aborde pas ici le fait de savoir si la mémoire de travail
est composée de deux systèmes fonctionnellement indépendants, un
espace de stockage limité en éléments et un espace de traitement de
l'information (Brainerd et Kingma, 1985). On distinguera pour la clarté
de l'exposé la mémoire immédiate, symbolisant un stockage temporaire
d'éléments récemment encodes maintenus par des stratégies simples
comme la répétition, et la mémoire de travail faisant appel aux processus
attentionnels exigés par un traitement et une manipulation de l'info
rmation dans le but de stocker une partie ou le produit final de ces trait
ements (Cantor, Engle et Hamilton, 1991).
a I La formation et le maintien du codage phonologique
Les travaux relatifs aux confusions phonologiques tentent de
montrer le manque d'efficacité des mauvais lecteurs à coder sous une
forme phonologique l'information verbale pour la maintenir en mémoire
immédiate. Si les prémisses expérimentales sont issues de Conrad (1964),
l'étude la plus citée est sans doute celle de Shankweiler, Liberman,
Mark, Fowler et Fischer (1979). On présente visuellement à de bons
et de mauvais lecteurs de 8 ans des suites de lettres rimantes (B, D,
G, etc.) ou non rimantes (R, Q, N, etc.) qu'ils doivent ensuite rappeler
dans l'ordre. On remarque que le nombre d'erreurs effectuées par le
groupe de bons lecteurs dans la condition rime est aussi important que
celui du groupe de mauvais lecteurs (effet de similarité phonologique).
Les auteurs avancent l'hypothèse que, du fait d'une plus grande acti
vation du code phonologique, la présentation d'item rimants empêcher
ait une discrimination efficace des éléments chez les bons lecteurs (voir
aussi Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler et Fischer, 1977).
Cependant, de nombreux auteurs ont vivement critiqué l'expérience
de Shankweiler et coll. sans pour autant remettre totalement en ques
tion l'hypothèse proposée par les psychologues du laboratoire Haskins.
Ainsi, Johnston (1982) indique que la proportion d'erreurs des dys- 566 Thierry Marivain
lexiques est identique à celle de jeunes et bons lecteurs de même âge
de lecture (voir aussi Holligan et Johnston, 1988 ; Naslund, 1990). En
France, Lecocq (1986) ne retrouve pas non plus cet effet de similarité
lors d'une comparaison transversale d'enfants de 8, 10 et 12 ans, classés
mauvais ou moyens lecteurs.
A la vue des différents résultats, rien ne paraît donc bien établi
quant à l'existence de difficultés dans la formation et le maintien du
code phonologique en mémoire du fait de l'interaction entre l'existence
des confusions phonologiques et l'âge chronologique (Bisanz, Das et
Mancini, 1984). On ajoutera que les effets plafond et plancher constatés
par Sipe et Engle (1986) dans l'expérience de Shankweiler et coll.
relativisent d'autant plus les conclusions de ces auteurs (Baron et
Treiman, 1980). Il semble d'abord qu'une perspective longitudinale soit
nécessaire pour éclairer l'évolution de cet effet de similarité. De plus,
le choix d'un seul indicateur rend difficiles, voire impossibles, les compar
aisons des différents résultats obtenus, chaque chercheur n'utilisant pas
rigoureusement le même plan expérimental. On a alors tendance à
confondre les résultats de l'indicateur avec ses erreurs de mesure et
l'implication de facteurs spécifiques, avec la dimension théorique sup
posée appréhendée. La sélection de plusieurs variables observées pour
chaque facteur (codage phonologique, lecture) et une réflexion focalisée
sur la relation entre les variances communes aux indicateurs semblent
plus appropriées et moins sujettes à critique.
b I Différences individuelles dans les stratégies de mémorisation
La deuxième explication possible des différences individuelles en
lecture est une utilisation moins pertinente des stratégies de mémorisat
ion et on sait qu'elles sont fondamentales pour stocker l'information
(Gaonac'h, 1990). Si leur nombre est important (Dempster, 1981), cer
taines sont plus à même d'expliquer les différences d'empan comme
l'autorépétition, même si cette dernière est difficile à séparer des trait
ements de codage phonologique (Lieury et Choukroun, 1985 ; Stanovich,
1986e). Cette stratégie permettrait une réactivation de la boucle arti-
culatoire en mémoire de travail.
Ainsi, Bauer (1977) montre, en utilisant la technique des effets
sériels, que l'effet de primauté est moins prononcé chez les mauvais
lecteurs, l'explication habituellement proposée étant l'absence ou la
mauvaise utilisation de l'autorépétition. Il semble que cette stratégie
ne soit pas employée naturellement par l'enfant, constat qui paraît
justifié lorsque l'on étudie les courbes sérielles des très jeunes enfants
(Lecocq, 1991) et que le bon lecteur l'applique plus rapidement et plus
efficacement. Torgesen et Goldman (1977), Gruenenfelder et Borkowski
(1975) montrent de plus que si l'on demande aux enfants mauvais
lecteurs de répéter à haute voix les item, leurs performances sont simi
laires à celles du groupe contrôle. Apprentissage de la lecture 567
Plus généralement, c'est dans la flexibilité des stratégies à mettre
en œuvre selon la tâche à effectuer, le matériel proposé, etc., que les
mauvais lecteurs se différencient des bons lecteurs (voir par exemple,
Torgesen et Houck, 1980). Ainsi, un effort de recherche doit être fait
afin d'évaluer la possible vicariance des stratégies mises en oeuvre par
l'enfant lors de la mémorisation (Reuchlin, 1978). L'étude de l'ordination
des stratégies selon leur hiérarchie d'évocabilité, de l'effet de la tâche
à accomplir, du coût des différentes stratégies et enfin de l'estimation
de la confiance à leur accorder semble être la voie à suivre. On sera
surtout plus à même de décider si les stratégies de mémorisation diff
érencient réellement le bon et le mauvais lecteur.
c j Différences individuelles en mémoire de travail
Le concept de mémoire immédiate sous-tend l'hypothèse d'un
stockage passif, limité et passager de l'information. Cette modélisation
a été remplacée par la suite par celle de Baddeley et Hitch (1974), la
mémoire de travail. Cette dernière permettrait de mieux comprendre
les performances lorsque les situations nécessitent non seulement un
stockage, mais aussi la manipulation de l'information. La mémoire de
travail, telle qu'elle a été décrite par Baddeley et Hitch, se compose
d'un processeur central, dont la principale fonction serait la sélection
de l'information par un possible contrôle de deux systèmes esclaves
(visuo-spatial et verbal) servant, quant à eux, à stocker et à maintenir
l'information. On peut distinguer au moins deux tendances lors de
l'évaluation de la relation entre mémoire de travail et apprentissage
de la lecture.
La première tente de mettre en évidence le manque d'efficacité du
processeur central. Beaucoup d'auteurs accordent à la mémoire de
travail un rôle essentiel pour la compréhension car elle permettrait
l'intégration des éléments propositionnels d'un texte (Kintsch et
Van Dijk, 1978), plus généralement de ses idées successives (Daneman,
1982). Ainsi, Daneman et Carpenter (1980) ont construit un indicateur
de la mémoire de travail (qu'ils appellent empan de lecture) en demand
ant à 20 adultes de lire des séries de deux à six phrases et de mémoriser
le dernier mot de chacune d'entre elles. L'empan de lecture correspond
au nombre de mots correctement rappelés. Ils ajoutent dans cette
expérience une mesure traditionnelle de la mémoire immédiate, en
l'occurrence, le nombre de mots correctement rappelés dans l'ordre de
présentation. Les corrélations enregistrées entre les différentes mesures
de la compréhension et l'empan de lecture sont significatives et supé
rieures à .59 alors que celles avec l'empan de mots ne sont pas significa
tives et voisines de .30.
Cependant, les sujets choisis pour ces expérimentations sont des
adultes et il paraît peu réaliste d'appliquer au jeune lecteur et encore
moins à l'apprenti lecteur des résultats enregistrés chez l'adulte (Rieben

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