Les enfants et les grands espaces - article ; n°2 ; vol.80, pg 567-597

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1980 - Volume 80 - Numéro 2 - Pages 567-597
Summary
The paper summarizes recent american work on the development of spatial representations of large-scale environments. The experimental psychological approach of this problem rests on questions considered by geographers, urbanists and architects, and studies mainly how cognitive maps are elaborated. From a developmental point of view, the way landmarks, routes and maps are used by children may be interpreted in a piagetian perspective, considering egocentrism in the young child and priority of topological relations. While the development of cognitive maps may follow the maturation of the central nervous system, the role of the familiarity of the environment and the activity of the child has to be underlined.
Résumé
La manière dont les enfants, en fonction de leur niveau de développement, se représentent les relations spatiales à grande échelle a fait récemment l'objet d'un assez grand nombre de recherches, principalement américaines. Nées de problèmes posés par des géographes, des urbanistes et des architectes, ces recherches se sont centrées sur les mécanismes d'élaboration des cartes cognitives, en reprenant souvent les notions piagétiennes d'égocentrisme et de hiérarchie des géométries. On a ainsi montré que les représentations de grands espaces s'organisent autour de repères identifiant des points singuliers, de chemins menant d'un repère à un autre, et de cartes qui peuvent être des réseaux de chemins ou des représentations continues. Les facteurs qui rendent comptent de l'évolution avec l'âge sont non seulement la maturation mais également la fréquence des contacts avec ces grands espaces et la possibilité d'organiser soi-même son activité d'exploration.
31 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mardi 1 janvier 1980
Lecture(s) : 8
Nombre de pages : 32
Voir plus Voir moins

Marie-Germaine Pêcheux
Les enfants et les grands espaces
In: L'année psychologique. 1980 vol. 80, n°2. pp. 567-597.
Abstract
Summary
The paper summarizes recent american work on the development of spatial representations of large-scale environments. The
experimental psychological approach of this problem rests on questions considered by geographers, urbanists and architects,
and studies mainly how cognitive maps are elaborated. From a developmental point of view, the way landmarks, routes and
maps are used by children may be interpreted in a piagetian perspective, considering egocentrism in the young child and priority
of topological relations. While the development of cognitive maps may follow the maturation of the central nervous system, the
role of the familiarity of the environment and the activity of the child has to be underlined.
Résumé
La manière dont les enfants, en fonction de leur niveau de développement, se représentent les relations spatiales à grande
échelle a fait récemment l'objet d'un assez grand nombre de recherches, principalement américaines. Nées de problèmes posés
par des géographes, des urbanistes et des architectes, ces recherches se sont centrées sur les mécanismes d'élaboration des
cartes cognitives, en reprenant souvent les notions piagétiennes d'égocentrisme et de hiérarchie des géométries. On a ainsi
montré que les représentations de grands espaces s'organisent autour de repères identifiant des points singuliers, de chemins
menant d'un repère à un autre, et de cartes qui peuvent être des réseaux de chemins ou des représentations continues. Les
facteurs qui rendent comptent de l'évolution avec l'âge sont non seulement la maturation mais également la fréquence des
contacts avec ces grands espaces et la possibilité d'organiser soi-même son activité d'exploration.
Citer ce document / Cite this document :
Pêcheux Marie-Germaine. Les enfants et les grands espaces. In: L'année psychologique. 1980 vol. 80, n°2. pp. 567-597.
doi : 10.3406/psy.1980.28340
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1980_num_80_2_28340L'Année Psychologique, 1980, 80, 567-597
Laboratoire de Psychologie Expérimentale1
Université René-Descartes (Paris V),
et EPHE 3" Section, associé au cnrs
LES ENFANTS ET LES GRANDS ESPACES
par Marie-Germaine Pêcheux
SUMMARY
The paper summarizes recent american work on the development
of spatial representations of large-scale environments. The experimental
psychological approach of this problem rests on questions considered
by geographers, urbanists and architects, and studies mainly how
cognitive maps are elaborated. From a developmental point of view,
the way landmarks, routes and maps are used by children may be
interpreted in a piagetian perspective, considering egocentrism in the
young child and priority of topological relations. While the development
of cognitive maps may follow the maturation of the central nervous
system, the role of the familiarity of the environment and the
activity of the child has to be underlined.
INTRODUCTION
Ce titre n'est pas, du moins dans son intention première, un
hommage aux pionniers du Far-West : il vise à souligner deux faits qui
nous semblent mériter d'être étudiés de plus près. D'une part, si de
nombreux travaux ont considéré comment les enfants, au cours de
leur développement, en viennent à utiliser des relations spatiales
dans un espace restreint, le plus souvent celui d'une feuille de papier,
les travaux sont comparativement beaucoup plus rares qui traitent
des espaces étendus ; on peut alors se demander pourquoi ce domaine
n'a fait que récemment l'objet de recherches systématiques, et
principalement hors de France. D'autre part, le terme même de
« grands espaces » est ambigu : à partir de quelle dimension peut-on
1. 28, rue Serpente, 75006 Paris. 568 M.-G. Pêcheux
parler de « grands espaces », et s'agit-il bien d'un domaine de recherche
homogène ?
Pour tenter de répondre à ces deux questions, on peut se demander
sur quoi se fonde la distinction entre espace restreint et espace
étendu, et avec quelles autres oppositions de termes elle est en
relation. En parlant de feuille de papier, on se réfère à l'espace où
se déroulent les activités visuo-manuelles : comparer l'orientation
de deux figures, reproduire un dessin ou une construction, localiser
à l'intérieur d'un cadre de référence, etc. On pourrait dire que dans
les études de l'espace restreint le sujet est assis à une table,
cependant que pour étudier l'espace étendu il doit y avoir déambu-
lation, parcours de l'espace à connaître. On voit que la distinction
espace restreint/espace étendu ne recouvre pas la distinction faite
par Paillard (1971) entre espace des lieux et espace des formes, puisque
la capture peut aussi bien concerner un objet situé à portée de la main
qu'une proie éloignée, et que la forme, désignant l'organisation et
la structure spatiale propre d'un objet (ibid, p. 268) peut concerner
un objet étendu, problème sur lequel nous reviendrons à propos des
cartes cognitives. Qu'un déplacement du sujet soit ou non nécessaire
n'est pas sans conséquences : lorsqu'on est immobile la référence à
soi-même, selon un système de coordonnées polaires, est une
fiable car fixe ; lorsqu'on se déplace, la référence à soi-même n'est
utilisable qu'associée à un système de externe. L'importance
de la référence à soi-même, non plus comme origine de coordonnées
mais comme unité de mesure, apparaît dans le terme utilisé par les
Anglo-Saxons pour désigner ce que nous avons appelé les grands
espaces : en parlant de large-scale space, on souligne que c'est bien
d'échelle qu'il s'agit ; si, dans l'espace proche, le sujet peut manipuler
les objets, se considérer comme le seul pôle actif, dans les espaces
étendus il n'est plus qu'une fourmi parmi d'autres.
On ne peut pas pour autant identifier les espaces étendus à
l'environnement. La psychologie de l'environnement (traduction
inexacte du terme environmental psychology, où l'adjectivation indique
que c'est des relations entre environnement et processus psycholo
giques qu'il est question) est un domaine assez nouveau, né de
questions posées aux psychologues par d'autres disciplines comme
la géographie, l'urbanisme et l'architecture (Lévy-Leboyer, 1980). Les
composantes spatiales ont, à l'évidence, une grande importance dans
la définition de l'environnement, mais elle ne sont pas pour autant
les seules. Pour Ittelson (1973) « l'homme et son environnement sont
inséparables, et sont tous deux définis en fonction de leur partici
pation au processus total. Dans toute situation concrète, 1'« environne
ment » n'a aucune frontière fixe dans le temps ou l'espace » (p. 18).
L'organisation d'espaces étendus peut être décrite en soi, et limitée
à une portion déterminée de l'espace infini. Ce qui n'empêche Les enfants et les grands espaces 569
évidemment pas, et nous en verrons des exemples, que des caracté
ristiques non-spatiales d'un environnement interviennent dans la
représentation de sa structure spatiale.
C'est pourtant à partir de problèmes concernant l'environnement
qu'on en est venu à parler de micro-espaces et de macro-espaces, et
à se demander si les processus selon lesquels les micro-espaces sont
connus sont les mêmes que ceux concernant les macro-espaces.
Question dont Downs et Stea soulignaient en 1977 qu'elle n'avait
encore reçu que peu de réponses : les théories concernant l'acquisition
des connaissances spatiales sont étayées par des données expérimentales
portant sur les espaces « à l'échelle de la perception » (Downs et Stea,
1977, p. 197) et non pas à une échelle « transperceptuelle » ; il resterait
donc à examiner en quoi elles sont transposables aux macro-espaces.
Notons que ce terme, transperceptual, est assez ambigu : une ville
ne peut certes être saisie d'un seul coup d'œil, mais une vaste salle
de classe peut être explorée d'un regard circulaire... On observe
effectivement qu'un certain nombre de travaux, souvent menés par
des géographes, comme Lynch (1960), concernent la représentation
de pays ou de villes, cependant que des psychologues expérimentaux
ont considéré des espaces moins vastes, comme une salle de gymnast
ique, dont ils pouvaient contrôler précisément les caractéristiques.
Le problème sous-jacent à toutes les études relevant de ce thème
est celui de la représentation mentale de l'espace, permettant d'y
retrouver son chemin et d'y situer des repères les uns par rapport
aux autres. De nombreux termes ont été utilisés pour désigner ce
type de représentation : cartes imaginaires (Trowbridge, 1913), carte
mentale (Shemyakin, 1962), image de l'environnement (Appleyard,
1970), image spatiale (Lynch, 1960), schéma spatial (Lee, 1968), repré
sentation spatiale (Siegel et White, 1975) ; enfin on a repris le terme
proposé par Tolman (1948) de « carte cognitive », souvent utilisé dans
les articles les plus récents, après qu'aient été précisées les conditions
d'utilisation d'un tel concept.
Pour Tolman, les performances des rats dans un labyrinthe en
étoile après qu'ils aient appris un labyrinthe en 3 virages ne peuvent
pas s'expliquer si l'on considère qu'ils ont appris une séquence de
réponses motrices ; par contre, la fréquence élevée de parcours dans
la branche de l'étoile en direction de la chambre de but l'amène à
postuler l'existence d'une carte cognitive organisant l'espace, et reliant
directement point de départ et point d'arrivée. La carte cognitive
est un inobservable, dans lequel le processus est inséparable du
produit ; pour Downs et Stea (1973), « la mise en carte cognitive est
un processus composé d'un ensemble de transformations psychologiques
par lesquelles un individu acquiert, code, stocke, rappelle et décode
l'information concernant les places relatives et les caractéristiques de
son environnement spatial habituel » (p. 9). Gomme le soulignent Blaut 570 M.-G. Pêcheux
et al. (1970), le terme de carte est métaphorique : il renvoie précisément
à l'idée d'organisation de l'espace et de possibilité d'opérations sur
cet espace. Une carte cognitive peut prendre la forme d'une carte
géographique, mais il s'agit fondamentalement d'une analogie fonc
tionnelle et non pas figurale. L'information spatiale peut être codée
et stockée sous d'autres formes qu'une carte géographique (par exemple
une séquence motrice de déplacements) ; et les représentations
spatiales sont souvent distordues, fragmentaires, sans liens entre
les fragments, avec des « trous » dans un puzzle à l'échelle du monde.
Dans cette construction de cartes cognitives les apports des perceptions
immédiates, des traces mnémoniques, des possibilités de réorganisation
et de mise en relation sont à l'évidence intriquées à l'extrême.
C'est dire que l'étude du développement des cartes cognitives chez
l'enfant n'est pas chose simple, et touche à bien des domaines. Le
problème est d'autant plus fascinant qu'on a l'impression de pouvoir
partir d'un point zéro, ou presque, à un âge où l'expérimentation est
néanmoins possible. « La sagesse des nations, écrivent Siegel et al.
(1978), considère que le très jeune enfant a une aptitude limitée à
retrouver son chemin : contrairement à l'enfant un peu plus âgé2
il ne peut voyager entre deux points à moins que le but ne soit visible
du départ » (p. 224). Qu'est-ce qui fait cette incapacité des jeunes
enfants, et par quels processus en arrivent-ils, avec l'âge, à construire
des représentations adéquates des grands espaces ?
On se trouve en présence d'un corps de données assez hétérogènes,
selon l'époque et la discipline où elles ont été acquises. Dans la
mesure où la psychologie expérimentale ne s'est saisie qu'assez
récemment de cette problématique, en se fondant en particulier
sur les découvertes, les formulations et les interrogations des géogra
phes et des urbanistes, nous considérerons d'abord ces premiers
travaux, pour examiner ensuite comment des psychologues de l'enfant
ont étudié le problème, quels modèles du développement ils ont
proposés, et quels facteurs ont été invoqués pour rendre compte
de cette évolution avec l'âge. Mais il faut souligner que si des
modèles théoriques ont été proposés, les vérifications expérimentales
ne sont pas encore très nombreuses ; en 1975 la revue de Siegel et
White, d'ailleurs passionnante, ne consacre à l'enfant que 6 pages
sur 44. D'autre part, chaque recherche touche souvent à plusieurs
questions, par exemple le rôle de la familiarité de l'environnement
et celui de la présence/absence de repères (Acredolo et al., 1975), et
il est alors très difficile d'organiser le corpus de données. Nous avons
donc dû à la fois présenter partiellement certains travaux, et parler
d'une même recherche à plusieurs points de notre texte, tant il n'était
2. La limite se situant vers 6-7 ans. Pourquoi ? Les enfants et les grands espaces 571
pas possible d'évacuer la complexité constitutive du domaine. Ajoutons
enfin qu'une proportion importante de travaux ont fait l'objet de
communications non publiées, disponibles de seconde main, et que
certains éléments de la bibliographie sont très difficiles à trouver en
France.
PREMIÈRE APPROCHE : DES ENFANTS ET DES CARTES
Les représentations qu'ont les enfants des grands espaces ont
d'abord été le souci des professeurs de géographie. Il y a, au fond,
fort longtemps qu'on connaît la difficulté des enfants à imaginer
les rotations de systèmes de référence, puisqu'en 1813, Cummings
(cité par Howe, 1932) recommande de placer les élèves face au Nord
pendant les cours de géographie. Etudiant l'orientation spatiale —
définie comme la représentation de la localisation d'objets soit en
référence à soi-même, soit à un autre objet, ou à des coordonnées
déterminées — Lord (1941) mesure avec quelle exactitude des enfants
de 9 à 11 ans désignent les quatre points cardinaux, la direction de
villes plus ou moins éloignées ; il leur demande également de tracer
des plans et des chemins. Ses données, présentées sous la forme
de résultats à un test, ne permettent guère l'analyse des mécanismes
en jeu, et de multiples questions auraient pu être formulées après
ce travail de pionnier. Mais le soleil a disparu de l'étude des grands
espaces : il ne s'est plus agi de coordonnées cosmiques, mais de
cartes régionales plus ou moins restreintes. Sans doute les temps
du Far-West et du Drang nach Süden sont-ils révolus.
On s'est donc demandé d'une part comment les enfants comprenn
ent les cartes, et d'autre part à quoi ressemblent les plans qu'ils
construisent.
LIRE UNE CARTE : UN JEU D'ENFANT ?
A première vue, la lecture d'une carte suppose un certain nombre
d'opérations dont il n'est pas évident qu'un enfant soit capable :
dans une carte, un espace en trois dimensions est réduit à deux
dimensions, l'échelle est fortement réduite et bien des signes utilisés
sont des symboles conventionnels. A leur propre surprise, Blaut et al.
(1970) ont montré que les jeunes enfants sont capables de tirer d'une
carte beaucoup plus qu'on ne s'y attendrait. Ils ont soumis des enfants
de classe préparatoire (âge moyen 6 ans 5) à trois tâches : 572 M.-G. Pêcheux
— identifier des éléments sur des photos aériennes (échelle (1/5 000) ;
— décalquer la photo et identifier les éléments du décalque en
l'absence de la (donc maîtriser le codage simplificateur) ;
— dessiner un chemin correct, en fonction de la carte, pour aller
d'un point à un autre.
Les résultats montrent que la très grande majorité des enfants
réalisent ces tâches sans difficulté, que les photos correspondent ou
non à leur lieu de résidence et quelle que soit leur culture (côte
Nord-Est des Etats-Unis, Porto Rico). Or aucun de ces enfants n'avaient
fait de voyage en avion, ou bénéficié d'un enseignement de la lecture
des cartes. Les auteurs mettent ces résultats en relation avec les jeux
habituels des enfants : construire un paysage, avec des maisons, des
routes, des arbres, peut-être des voies de chemin de fer et des terrains
de football, en utilisant des matériaux plus ou moins sophistiqués,
est une activité qu'on rencontre chez tous les jeunes enfants, quelle
que soit leur culture, et les enfants ont alors une « vue d'avion » du
petit paysage qu'ils ont construit par terre (Stea et Taphanel, 1974).
Il reste que ces travaux ne fournissent aucune donnée quant à la
possibilité des enfants de mettre en relation une carte et le terrain
auquel elle correspond, et c'est bien à ce niveau que se pose le problème
de l'échelle et celui des rotations. Que les changements d'échelle soient
familiers aux jeunes enfants, cela est probable, en fonction de toute
leur expérience visuelle — et on sait que les enfants aveugles ont
beaucoup de difficultés à identifier des objets à une échelle réduite
(Cratty, 1972). Mais on ne peut pas pour autant estimer que le fait
de dessiner un chemin entre deux points sur une carte soit une
« simulation » (Downs et Stea, 1977) d'un trajet réel.
Un travail récent de Bluestein et Acredolo {1979) envisage ce
problème et distingue, dans la mise en correspondance entre un
espace réel et sa carte, trois composantes : l'identification des
relations spatiales du terrain avec celles de la carte, la prise en compte
des relations de congruence/non congruence entre orientation du terrain
et orientation de la carte, et l'intervention des processus mnémoniques
quand carte et terrain ne sont pas perçus simultanément. Elles
montrent que si, dès 3 ans, les enfants font sans difficulté la
correspondance entre les objets d'une pièce et leur représentation sur
un plan, il faut attendre 5 ans pour qu'un objet soit bien localisé
dans la pièce lorsque sa position a été donnée, à l'extérieur de la
pièce, sur une carte avec une rotation de 180°; par contre la tâche
n'est pas plus difficile si la carte est lue verticalement. L'étude de
Bluestein et Acredolo précise donc les données de Blaut et al (1970),
mais dans le cas extrêmement simple d'une localisation dans un milieu
simplifié, et non pas d'un cheminement parmi plusieurs possibles. Les enfants et les grands espaces 573
CONSTRUIRE UNE CARTE :
LES ADULTES FONT-ILS MIEUX QUE LES ENFANTS ?
Pour atteindre la représentation qu'on se fait d'un grand espace, le
dessin ou la maquette paraissent un moyen simple, laissant toute liberté
au sujet de traduire comme il veut sa représentation. C'est sur la
base de dessins, et de descriptions verbales, que Lynch (1960) a mis
en évidence les différents éléments qui interviennent dans la représen
tation d'un grand espace, distinctions qui ont été reprises dans la
plupart des travaux ultérieurs. Lynch, travaillant sur des dessins de
Boston et de Los Angeles, a distingué cinq types d'éléments : les
chemins, les limites, les repères, les intersections et les quartiers.
On voit, sur cette classification, quels écarts peuvent exister entre
carte géographique et carte cognitive : les éléments distingués par
Lynch qualifient à l'évidence un espace discontinu. En fait, un
quartier est inséparable de ses limites, une intersection est un
croisement de chemins, un chemin est une séquence de repères, etc.
Mais d'un point de vue psychologique ces éléments sont d'excellents
descripteurs des « cartes » produites par les sujets interrogés.
Par exemple Appleyard (1969, 1970), un architecte qui participait
à la construction de la ville nouvelle de Ciudad Guayana, au Venezuela,
s'est interrogé sur la représentation que les habitants avaient de cette
ville créée de toutes pièces. Sur 320 dessins, 75 % sont de type séquent
iel, représentant des parcours dans les rues et le long des rivières, et
25 °/o organisent les différents quartiers en fonction de l'espace.
Appleyard met ces données en relation avec les perspectives de
Shemyakin (1962), pour lequel les cartes composées de chemins
(route-maps) sont d'un niveau d'élaboration moindre que les cartes
panoramiques (survey-maps), et explique la fréquence élevée de
de type séquentiel chez ses sujets adultes par le fait que ceux-ci
résidaient depuis peu de temps seulement à Ciudad Guayana.
Dans de telles études, on demande de dessiner une carte plus pour
atteindre comment est vécu l'espace environnant que pour analyser
les connaissances spatiales intégrées dans cette représentation. Ladd
(1970) montre ainsi les lacunes qui apparaissent dans les cartes de
leur voisinage dessinées par des adolescents noirs, Lee (1968, 1970) en
vient à des considérations pessimistes sur les conséquences de la
suppression des écoles de campagne à faible effectif : les enfants
prennent le car et ne sortent plus de chez eux pour découvrir leur
voisinage. En fait, si le dessin paraît utilisable dans la première
intention, quasiment projective (Chombart de Lauwe et al, 1977),
il l'est beaucoup moins dans la seconde, et tout particulièrement
chez l'enfant. Kosslyn et al. (1977) ont montré l'écart qui peut
exister entre ce que l'enfant se représente et ce qu'il en traduit
par un dessin. Faire dessiner une carte à un enfant, rappellent Siegel 574 M.-G. Pêcheux
et al. (1978) c'est confondre les possibilités cognitives (c'est-à-dire
internes) de construire une carte et les d'exprimer celle-ci
sous forme de symboles plus ou moins conventionnels (p. 228). De
fait, la technique n'a pas été utilisée chez l'enfant pour des études
fines des caractéristiques d'espaces étendus que les enfants peuvent
inclure dans une carte graphique.
Apparemment la construction de maquettes tombe sous le coup
dés mêmes critiques méthodologiques. Cependant la maquette diffère
du dessin par deux aspects importants : l'écart moindre entre symbole
et symbolisé (une maison est représentée par un parallélépipède et
non par une forme plane), et la possibilité de tâtonnements et de
corrections, sans laisser de traces. Possibilité dont il est difficile
d'apprécier l'impact : quand Piaget et al. (1948 b) utilisent cette
technique pour faire reconstruire leur quartier à de jeunes enfants,
ils n'observent à 5-6 ans que « des couples topologiquement voisins,
mais simplement juxtaposés entre eux sans systèmes de coordonnées,
ou bien des rapprochements moteurs » (p. 20). Par contre, les élèves
de Grande Section d'Ecole Maternelle de Salles et al. (1979) arrivent
à une maquette du Centre de Saint-Germain-en-Laye reproduisant
correctement les positions respectives de l'église, du château, de la
voie ferrée et des immeubles, en procédant de proche en proche pour
aboutir aux rues, sans que les directions et les distances soient
respectées. On peut se demander après quelles corrections, quelles
incitations, quelles discussions entre eux les enfants en sont arrivés
là, mais le résultat demeure : une représentation assez fidèle d'un
quartier connu par des enfants de 5-6 ans.
Pour conclure sur ces relations des enfants aux cartes, on peut
dire que nous n'en sommes encore qu'à l'aube des recherches en la
matière. Mais il apparaît déjà qu'elles ne sauraient être menées sans
référence aux pratiques, pédagogiques et autres, mettant ces relations
en jeu.
COMMENT LE MODÈLE PIAGÉTIEN S'APPLIQUE-T-IL
A LA CONNAISSANCE DES GRANDS ESPACES PAR LES ENFANTS ?
Lorsque des psychologues se sont préoccupés de ce problème, ils
l'ont formulé en fonction des théories concernant la connaissance des
micro-espaces, et, tout particulièrement, en des termes piagétiens.
Comme en bien d'autres domaines, Piaget avait d'ailleurs jeté les
bases d'une étude psychologique des grands espaces : le premier
chapitre de la « Géométrie Spontanée de l'Enfant » (Piaget, Inhelder
et Szeminska, 1948 6) est consacré à la représentation des déplacements Les enfants et les grands espaces 575
et considère le repérage des enfants dans leur quartier, tel qu'il
apparaît dans une épreuve de reconstruction sur maquette. Il est
bien sûr inutile de rappeler ici des résultats aussi célèbres, mais
on peut remarquer qu'à la différence des «Mises en relation de
Perspectives » (Piaget, Inhelder et Szeminska, 1948 a, chapitre VIII)
ils n'ont pas provoqué, du moins dans l'immédiat, de nouvelles
expérimentations. Différence de destin dont on peut d'autant plus se
demander la raison que perspectives et cartes cognitives sont évidem
ment liées, et que l'un au moins des mécanismes invoqués par
Piaget, à savoir l'égocentrisme enfantin, peut intervenir autant
lorsqu'il s'agit de construire une représentation d'un espace étendu,
en intégrant des percepts successifs, que lorsqu'il s'agit d'anticiper
des perspectives. Un autre aspect piagétien du développement des
connaissances spatiales avec l'âge, à savoir le passage de l'espace topolo
gique à l'espace euclidien, est bien évidemment pertinent pour
décrire l'évolution des représentations des grands espaces, et nous
envisagerons successivement ces deux points.
l'égocentrisme du jeune enfant
Ce terme résume l'idée que le jeune enfant ne saurait se représenter
qu'il existe d'autres points de vue sur le monde que son point de vue
propre. Appliquée à la connaissance de l'espace, cette manière de
raisonner se manifeste dans la situation des « trois montagnes »
(Piaget et al, 1948 a, chap. 8) par un échec massif des enfants de
moins de 6 ans à prévoir comment une poupée, située à différents
points autour du dispositif, perçoit ce mini-paysage : entre plusieurs
dessins de perspectives ils choisissent la leur propre quelle que soit
la position de la poupée.
Une étude extensive des nombreuses recherches qui ont suivi
cette expérience-princeps dépasserait le cadre du présent travail (cf.
par exemple Fishbein et al, 1972 ; Pufall et Shaw, 1973 ; Huttenlocher
et Presson, 1973 ; Fehr, 1978). Il ressort cependant de l'analyse qu'elles
ont menée des raisons de cet échec un certain nombre de points
importants pour notre propos. Tout d'abord elles ont souligné la
nécessité de distinguer entre la représentation spatiale du dispositif,
et ses mécanismes propres d'élaboration et la capacité à envisager le
point de vue d'autrui dans une situation ne posant pas ce problème de
représentation spatiale. Liben (1978) montre ainsi que dès 4 ans un
enfant se révèle capable de prévoir de quelle couleur un adulte, portant
des lunettes colorées d'une autre couleur que celles que porte l'enfant,
voit une carte blanche. Il peut donc se représenter ce que perçoit
autrui; en même temps son propre point de vue sur un modèle
spatial est souvent mal identifié. L'échec à une épreuve de mises

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.