Les relations entre durée et succession : Etude d'une « prélogique » enfantine appliquée au temps - article ; n°2 ; vol.81, pg 287-307

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L'année psychologique - Année 1981 - Volume 81 - Numéro 2 - Pages 287-307
Résumé
II existe chez l'enfant des raisonnements temporels basés sur la durée et les successions, sans référence à la vitesse ou à l'espace. Pour les étudier, on a présenté à des enfants de 5 à 8 ans 12 situations (problèmes de temps relatifs de cuisson) en donnant aux sujets des informations volontairement incomplètes. Les résultats révèlent des lois spécifiques qui régissent les liaisons de la durée, de l'ordre de succession initial et de l'ordre final chez le jeune enfant. Cette « prélogique », dont on peut rendre compte à l'aide de concepts spatiaux (dépassement, cheminement préféré, détour) ou physiques (attraction, relation de cause à effet) est déterminée par les significations qu'elle relie. A 7 ans, une évolution importante se fait jour au niveau de ces significations et des raisonnements, sans qu'il s'agisse encore de raisonnements opératoires.
Summary
Children may reason about time on the basis of duration and succession only, and without reference to velocity or space. In order to study this type of reasoning children of 5 to 8 years of age were presented with 12 situations where limited information was given about two dolls cooking pancakes. Results show thai young children relate duration (how long things are cooking), starting order and finishing order in specifie ways, depending on the meaning, for the child, of the concepts related. At the age of seven, important changes in the meanings and reasoning appear, although they cannot yet be characterized as operalional.
21 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : jeudi 1 janvier 1981
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Jacques Montangero
Les relations entre durée et succession : Etude d'une «
prélogique » enfantine appliquée au temps
In: L'année psychologique. 1981 vol. 81, n°2. pp. 287-307.
Résumé
II existe chez l'enfant des raisonnements temporels basés sur la durée et les successions, sans référence à la vitesse ou à
l'espace. Pour les étudier, on a présenté à des enfants de 5 à 8 ans 12 situations (problèmes de temps relatifs de cuisson) en
donnant aux sujets des informations volontairement incomplètes. Les résultats révèlent des lois spécifiques qui régissent les
liaisons de la durée, de l'ordre de succession initial et de l'ordre final chez le jeune enfant. Cette « prélogique », dont on peut
rendre compte à l'aide de concepts spatiaux (dépassement, cheminement préféré, détour) ou physiques (attraction, relation de
cause à effet) est déterminée par les significations qu'elle relie. A 7 ans, une évolution importante se fait jour au niveau de ces
significations et des raisonnements, sans qu'il s'agisse encore de raisonnements opératoires.
Abstract
Summary
Children may reason about time on the basis of duration and succession only, and without reference to velocity or space. In order
to study this type of reasoning children of 5 to 8 years of age were presented with 12 situations where limited information was
given about two dolls cooking pancakes. Results show thai young children relate duration (how long things are cooking), starting
order and finishing order in specifie ways, depending on the meaning, for the child, of the concepts related. At the age of seven,
important changes in the meanings and reasoning appear, although they cannot yet be characterized as operalional.
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Montangero Jacques. Les relations entre durée et succession : Etude d'une « prélogique » enfantine appliquée au temps. In:
L'année psychologique. 1981 vol. 81, n°2. pp. 287-307.
doi : 10.3406/psy.1981.28377
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1981_num_81_2_28377L'Année Psychologique, 1981, 81, 287-308
Université de Genève
Faculté de Psychologie
et des Sciences de l'Education1
LES RELATIONS
ENTRE DURÉE ET SUCCESSION :
ÉTUDE D'UNE « PRÉLOGIQUE » ENFANTINE
APPLIQUÉE AU TEMPS
par Jacques Montangero
SUMMARY
Children may reason about time on the basis of duration and succession
only, and without reference to velocity or space. In order to study this
type of reasoning children of 5 to 8 years of age were presented with
12 situations where limited information was given about two dolls cooking
pancakes. Results show thai young children relate duration (how long
things are cooking), starting order and finishing order in specific ways,
depending on the meaning, for the child, of the concepts related. At the age
of seven, important changes in the meanings and reasoning appear,
although they cannot yet be characterized as operational.
Dans une étude sur la notion de durée (Montangero, 1977),
nous avons montré que les raisonnements mis en lumière par
Piaget (1946) — raisonnements s'appuyant toujours sur la notion
de vitesse — ne constituent qu'un des modes d'évaluation du
temps. A côté de ce mode spatio-cinématique existe un ensemble
de connexions et de notions laissant à l'écart l'aspect de vitesse :
le mode « logique », basé sur les relations entre les intervalles
temporels et les successions.
La présente recherche, centrée uniquement sur la compo-
1. 24, rue du Général-Dufaur, 1211 Genève 4 (Suisse). 288 Jacques Monlangero
santé « logique » de la durée, a pour premier objectif de confirmer
l'existence de significations et raisonnements temporels qui ne
se basent pas sur la vitesse. De plus, il s'agit de préciser les carac
téristiques de cette composante non cinématique du temps dont
on ignore à peu près tout à ce jour. Nous avons montré le carac
tère tardif de raisonnements du mode logique complets et cor
rects, ainsi que les relations d'exclusion (5 à 7 ans), puis de sol
idarité mutuelle (8-9 ans) que ces raisonnements entretiennent
avec ceux du mode spatio-cinématique. Levin, Israeli, et Darom
(1978), étudiant les jugements de durée et de succession à propos
d'événements non cinématiques, concluent par contre à la pré
cocité d'une conceptualisation correcte de ces deux paramètres
temporels et de leurs connexions logiques.
Nous supposons, en conformité avec ce que nous avons
trouvé pour les relations du temps, de la vitesse, et de l'espace
(Montangero, 1979 b), que de 5 à 8 ans s'élaborent des raiso
nnements de plus en plus complexes à partir de couples non symé
triques qui ne constituent certainement pas des « connexions
logiques correctes ». La prélogique que la présente expérience
tente de dégager des relations temporelles établies par le jeune
enfant pourrait avoir un caractère général et s'appliquer à bien
d'autres contenus. Il importe donc d'en saisir certains caractères
et de voir comment s'effectue le passage de cette prélogique à la
logique opératoire apparaissant plus tardivement.
Une recherche précédente nous a mené à la conclusion qu'on
ne peut analyser les formes de raisonnement de l'enfant sans
tenir compte des significations sur lesquelles ce raisonnement
opère (Montangero, 1979 b). La présente expérience pose donc
aussi le problème des relations entre raisonnements et signif
ications (problème dont Piaget et ses collaborateurs ont entrepris
depuis l'étude). La technique que nous avons adoptée dans notre
expérience devrait permettre de voir comment les raisonnements
temporels précoces (les liaisons effectuées) dépendent des signi
fications temporelles (en l'occurrence la durée et les ordres de
succession). On peut s'attendre à ce que les divers couples qui
peuvent être établis entre les successions initiales (que nous
désignerons par fx), les successions finales (t2) et la durée (A/)
aient des statuts psychologiques différents. Lesquels sont-ils
plus facilement ou plus difficilement formés ? Comment se dessine
l'évolution de ces relations entre 5 et 7 ans ? Telles sont les ques
tions que nous désirons étudier. entre durée el succession 289 Relations
MÉTHODE
PRINCIPES MÉTHODOLOGIQUES
Trois principes ont présidé à l'élaboration de la technique : 1 / Fil
trage des paramètres « parasites » dont le sujet pourrait tenir compte.
Les données de la situation sont limitées à la présentation d'une seule
variable : tu t2, ou A<. 2 / Simplification de l'activité cognitive induite.
Le sujet doit établir une correspondance entre deux significations
(raisonnement par couple de nature élémentaire pouvant être éventuelle
ment intégré dans un raisonnement logique complexe). 3 / Variation
des situations. Pour saisir les modes d'organisation inobservables qui
rendent compte des réponses obtenues, on étudie les conduites de
chaque sujet face à une série de questions.
MATÉRIEL
Deux poupées, l'une (la fille) jaune, l'autre (le garçon) bleue. Deux
cubes de bois représentant une cuisinière à gaz sur laquelle est posée
une poêle à frire. Deux morceaux de caoutchouc identiques (« les mor
ceaux de viande », ou « les crêpes »). Un rectangle de carton faisant
office d'écran (« la porte de la cuisine »).
SITUATIONS
Les poupées sont censées faire cuire chacune leur crêpe, pendant
une durée synchrone ou partiellement synchrone. Les variables tempor
elles concernant la cuisson des deux crêpes (ou morceaux de viande)
sont symbolisées comme suit dans notre texte :
tx ordre de succession relatif des débuts (« (pas) commencé en même
temps ») ;
t2 ordre de relatif des fins (« (pas) fini en même temps ») ;
Aï durée relative de cuisson (« (pas) cuit pendant le ») ;
■£ différents, c'est-à-dire avant (AV) ou après (AP) pour tx ou tv
et plus longtemps (+) ou moins longtemps ( — ) pour At.
= temps égaux (pour At) ou instants simultanés (pour tt ou t2).
Dans chaque situation, on ne présente qu'une des trois variables
temporelles (variable donnée). S'il s'agit d'un ordre de succession, il
est montré à l'enfant, qui voit comment les poupées posent leur crêpe
sur la poêle ou comment elles l'enlèvent (simultanéité ou succession).
S'il s'agit de la durée, elle est présentée sous des formes verbales variées,
jusqu'à ce que l'enfant semble bien comprendre : « La crêpe a cuit pen- 290 Jacques Moriiangero
dant plus de (le même) temps », « brûlé (peu cuit) », « cuit pendant dix
minutes (deux minutes). »
On demande au sujet s'il peut inférer de cette variable donnée la
valeur relative (avant, après, en même temps ; plus, moins, égal) d'une
des deux autres variables (variable demandée). Il s'agit de voir si,
malgré le caractère incomplet des informations fournies, l'enfant établit
des liaisons par couples entre les variables temporelles qui nous inté
ressent.
Chaque sujet est confronté à douze situations, qui sont présentées
dans le tableau I :
Tableau I. — Les douze situations expérimentales
Variable Variable
Situation donnée demandée
1 Af tr
2 At tf
3 At
4 At A" %k
5 '3
6 '3 Af
7 AT fx
8 '1 Af
9 *i tf- *r
10
11 h
12 tt h
Le nombre de situations s'est révélé élevé. Il a fallu faire beaucoup
d'efforts pour motiver les sujets jusqu'au bout de l'interrogation. S'ils
manifestaient de la lassitude, nous interrompions l'interrogation (sujets
non retenus).
EXEMPLE DE CONSIGNE
Situation 1
« Regarde bien si les poupées posent leurs crêpes ensemble ou pas. »
(Les deux poupées, tenues par l'expérimentateur, posent simultanément
leurs crêpes sur les cuisinières placées côte à côte.) « Tu as vu comment
elles ont posé ? Maintenant on va fermer la porte de la cuisine. » (Un
écran est interposé entre l'enfant et le matériel.) « La fille et le garçon
vont enlever leur crêpe du feu, mais tu ne verras pas s'ils l'enlèvent
ensemble ou l'un après l'autre. Voilà, ils ont enlevé leurs crêpés. »
(L'écran est ôté ; le sujet peut voir les « crêpes » posées à côté des poupées,
ors des poêles.) entre durée et succession 291 Relations
Question 1 : « Tu te souviens comment elles ont posé leurs crêpes
sur le feu, ensemble ou pas ? »
Question 2 : « Est-ce que tu peux savoir si une des deux poupées a
cuit sa crêpe pendant plus longtemps que l'autre, si sa crêpe a eu le
temps de devenir plus brune (etc.), ou si les deux crêpes ont cuit aussi
longtemps l'une que l'autre, ou est-ce que tu ne peux pas savoir ? »
Question 3 : « Pourquoi tu penses que la fille (le garçon) a cuit
pendant le même temps (plus longtemps) que le garçon (la fille) ? »
Pour les situations 3, 4, 11 et 12, l'écran est mis dès le début et on
l'ôte pour montrer comment les poupées enlèvent leurs crêpes. Pour les
situations 5 à 8, on n'assiste pas à la cuisson, mais chaque poupée
annonce si sa crêpe a cuit « longtemps (pendant dix minutes, elle est
brûlée) » ou « peu de temps (deux minutes, etc.) ».
Les crêpes ou morceaux de viande sont toujours de même couleur.
Les sujets, cependant, admettent que les temps de cuisson puissent être
différents, car la cuisson n'est que simulée.
POPULATION
54 enfants d'une école publique du canton de Genève (milieu socio
culturel moyen à supérieur) ont passé l'interrogatoire complet, dont
6 sujets avec un matériel différent (lampes). Dans l'analyse des résultats
nous ne tiendrons compte que des sujets ayant passé l'expérience avec
le matériel « cuisson » et donnant des liaisons de deux variables, c'est-à-
dire 35 sujets répartis comme suit :
Groupe de 5 ans ; moyenne : 5 ans 5 mois, 12 sujets. de 6 ans ; : 6 ans 0 11
Groupe de 7 ans ; : 7 ans 1 mois, 12 sujets.
Nous ferons occasionnellement allusion à un groupe de 8 ans
(moyenne : 8 ans 0 mois, 11 sujets).
RÉSULTATS ET DISCUSSION
Pour l'ensemble des sujets, nous avons retenu toutes les
réponses données, même lorsque la réponse ne porte pas sur la
variable donnée ou demandée (par exemple, si la réponse relie
ï£ et At" au lieu de /J" et Al" pour la situation 1). Dans de tels
cas, nous répétons la question (d'où un total supérieur au total
de réponses attendues dans le groupe de 5 ans, voir tableau II).
Certains sujets ne donnant pas de réponse à certaines questions,
le nombre total de réponses est inférieur au nombre attendu dans
certains groupes d'âge. Lorsqu'un sujet répond : « Je ne peux •
Jacques Montangero 292
pas savoir » (une des trois réponses entre lesquelles il peut choisir),
cette réponse est comptée comme refus, et non comme absence
de réponse.
DES RELATIONS PAR COUPLES AUX RELATIONS TRIADIQUES
De 5 à 7 ans y compris, la majorité des sujets acceptent de
donner la valeur de la variable demandée, malgré l'insuffisance
d'information. Par exemple, un sujet de 6 ans affirme :
« II a cuit plus longtemps. » (Comment tu le sais ?) « Parce
qu'il a fini après. » (Mais ça ne fait rien que tu n'aies pas vu
comment ils ont commencé ?) « Non ; il a cuit plus longtemps. »
Le pourcentage de refus (réponses : « Je ne peux pas savoir »)
ne marque pas d'évolution régulière avec l'âge (voir tableau II).
Tableau II. — Pourcentages
(sur le nombre total des réponses) d'estimations
de la variable demandée et de refus avec et sans demande
de la troisième variable;
pourcentages de sujets donnant ces réponses
es ö C «,fi esfi S. S. .2 ** C es "S'
§ |l2 ■§
■g-S*S *- .S c u"0^ g * a"0 g -S S » s
Groupe
5 ans 155 88 10,5 1,5 12 58 5
6 — 127 80 18,5 1,5 11 72 18
•7 87 6,0 7,0 58 42 129 12
N.B. — 1 / Pour le nombre total de réponses, voir remarque ci-dessus ;
2 / Les réponses des sujets varient selon les situations. Tous les sujets
donnent des estimations de la variable demandée.
Du point de vue qualitatif, cependant, le type de refus évolue
de 5 à 8 ans, si l'on considère le pourcentage de refus justifiés par
l'absence d'une deuxième variable donnée (voir tableau II).
Voici un exemple de ce type de refus.
Situation 4 (1$* — Al). Sujet de 6 ans 0 mois :
« Je peux pas savoir » (Pourquoi ?) « Parce qu'on a pas vu
quand il les a mis (les morceaux de viande). »
Certains sujets, en réponse à une question mentionnant une enlre durée el succession 293 Relations
Tableau III. — Pourcentages de réponses
à deux et trois variables
et pourcentages de sujets donnant ces réponses
09 09 09 «5 ariabi >onses ariabl onses ariabi 09 ables ables «0 ai ets 09
«■S £ « £ © ) CO ^ s* ran M 3 3 Ö •9 « a ce ce "S "S " 09 ce ë "£ m S
Groupe Ci z-3 a5* à*£ è5£ m
137 41 5 ans 95 5 12 100
6 — 101 9 11 100 55 91
7 — 112 86 14 12 100 75
seule variable donnée, indiquent la valeur de la variable demandée
et, de plus, celle de la troisième variable :
Situation 2 (f^v — Al). Sujet de 7 ans 0 mois :
«... Pas brûlé le même temps. » (Laquelle a fait brûler sa
crêpe plus longtemps ?) « La poupée bleue. » (Pourquoi ?) « Parce
qu'elle a enlevé (son morceau) après. » (Mais tu n'as rien vu ;
la porte était fermée. Rappelle-moi comment elles ont posé ?)
« La jaune a posé avant. » (Question de durée.) « La bleue plus
longtemps. » (Comment tu l'as su?) « Parce que la jaune a posé et
enlevé avant. » Cette réponse peut se symboliser : t£y et l£v — >■ Af~.
En résumé, les enfants de 5 et 6 ans acceptent de répondre à
la grande majorité des questions (80 à 90 %) sans demander
d'information supplémentaire. Il leur suffit donc de connaître la
valeur d'une variable pour en inférer celle d'une deuxième variable
(liaison par couple). Une minorité de sujets à 5 ans, et la moitié
environ à 6 ans, introduisent parfois la troisième variable dans
leurs réponses. Comme ils le font au cours de deux réponses
successives à la même question, on ne peut être sûr d'avoir
affaire à une liaison englobant trois variables.
A 7 ans, les liaisons par couple sont tout aussi fréquentes,
mais la demande précise de l'information manquante (troisième
variable) apparaît occasionnellement chez près de la moitié
des sujets (42 % contre 5 et 18 % à 5 et 6 ans). De plus, trois
quarts des sujets de 7 ans introduisent occasionnellement la tro
isième variable, en mentionnant explicitement les trois variables
dans leurs réponses. C'est donc à 7 ans que commence à appar
aître le sentiment de lacune lorsqu'on demande de relier deux .
294 Jacques Monlangero
variables seulement. A 8 ans, cette lacune apparaît à tous les
sujets, si bien que nous avons dû modifier le questionnaire pour
ces enfants (présentation de deux variables données pour demand
er la valeur de la troisième).
TYPES DE LIAISONS ÉTABLIES
Lorsque deux variables seulement sont reliées, trois types de
liaisons s'observent :
1. Covariation de deux variables, comme si la troisième était
supposée constante. Ce sont les réponses que donnerait un adulte
supposant que « toutes choses sont égales par ailleurs ».
Situation 2 (liY—At). Sujet de 6 ans 2 mois :
« La (crêpe de la) bleue est restée plus de temps. » (Pourquoi
tu penses ça ?) « Parce que la jaune a posé après. »
Nous symboliserons cette réponse comme suit : t£Y — Af+.
Voici d'autres exemples de liaisons de ce type : Situation 1 :
/jf — Af= (commencé en même temps -» pris le même temps).
Situation 6 : A£+ — £fp (cuit pendant plus longtemps -» terminé
après). Situation 10 : i^Y — 1%Y (commencé avant -> fini avant).
Nous appellerons « directes » les covariations de ce type pour les
opposer au type suivant.
2. Covariation « inverse » (ne peut s'observer qu'à partir d'une
variable donnée de valeur inégale pour les deux événements).
La valeur de la variable demandée est la valeur opposée à celle
qui est donnée dans les réponses de type 1, c'est-à-dire que
« après » est donnée au lieu de « avant », « plus longtemps » au
lieu de « moins longtemps » et inversement. Exemples : Situa
tion 2 : l^Y — Af~ (celui qui a commencé avant a fait moins de
temps) ; Situation 6 : Ai+ ;,— #v ; Situation 10 : tfY — l$*. Selon
un modèle admettant que la troisième variable est constante
(ce qui, chez l'adulte donnerait des liaisons du type 1), on peut
attribuer la valeur -f à l±Y et 1%* (décalage temporel entraînant
une durée plus longue), et la valeur — à ^p et t^Y (décalage
entraînant une durée moindre). En ce sens, les covariations de
type 2 sont inversement proportionnelles : par exemple, [f^
(valeur ■ — ) entraîne Af+, ou Af+ entraîne 1%Y (valeur — ).
3. Absence de covariation. La variable demandée ne covarie
pas avec la variable donnée. Exemples : Situation 1 : t^ — Ai+
(commencé en même temps — * cuit pendant plus longtemps);
Situation 8 : At+ — Ç. Situation .10 : ?XAV — Ç.. i
Relations entre durée et succession 295
Tableau IV. - — Pourcentages de réponses
selon le type de liaison par couple
et pourcentages de sujets donnant ces types de réponses
Covariation Covariation Absence
Groupe 2 variables inverse de covariation
Nombre
Pourcentages de réponses de réponses
60 11 5 ans 137 24
6 — 101 67 9 15
n 112 71 7 8
Nombre
de sujets Pourcentages de sujets
5 ans 12 100 83 91
6 — 11 100 45 45
7 — 12 42 50
N.B. — Pour arriver à un total de 100 % de réponses par groupe d'âge,
il faut ajouter les pourcentages de réponses introduisant une troisième
variable (tableau III).
Ce sont les réponses du premier type (covariation par couple)
qui sont données le plus fréquemment à 5, 6, et 7 ans (65 à 70 %
des réponses). Quant à la fréquence des relations du second
type (covariation « inverse »), elle est faible (7 à 11 % du total
de réponses, selon le groupe d'âge), mais on trouve de telles
relations chez les trois quarts des sujets de 5 ans. A 6 et 7 ans,
ce type de relation s'observe chez moins de la moitié des sujets.
Par ailleurs, ces réponses concernent les liaisons de t et A/ (80 %)
plutôt que les liaisons entre ordres de succession (tx et l2).
La fréquence du troisième type de relation (absence de cova
riation ; 24 % des réponses et 91 % des sujets à 5 ans) diminue
avec l'âge. Cette diminution est surtout frappante à 6 ans, en
termes de pourcentages de sujets donnant de telles réponses
(45 % à 6 ans, 50 % à 7 ans).
En ce qui concerne la covariation directe, il n'est pas éton
nant que l'enfant préopératoire, qui raisonne essentiellement sur
des couples, mette la troisième variable à l'écart de ses raisonne
ments. Il reste cependant que la plupart des relations par couple
sont conformes au modèle physique «toutes choses égales d'ail
leurs ». Elles ne sont donc pas données au hasard, mais corre
spondent à des régularités observées ou inférées par l'enfant. Les

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