Les systèmes de référence spatiaux et leur interaction chez les enfants d'âge préscolaire. - article ; n°1 ; vol.73, pg 23-36

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1973 - Volume 73 - Numéro 1 - Pages 23-36
Résumé
108 enfants de 3;3 ans à 5;9 ans ont effectué une tâche qui consiste à localiser des éléments dans un cadre rectangulaire au moyen de comparaisons terme à terme. Le but de l'expérience était d'étudier quels sont les systèmes de références qui guident les enfants dans cette tâche. En créant des situations de conflit entre divers indices de localisation, on a constaté que si la structure qui regroupe les éléments est forte et s'organise en alignements réguliers et horizontaux, elle draine les mises en relation terme à terme, à tous les âges, même si cela conduit à des erreurs. Si, par contre, le dispositif expérimental brise ces alignements, on voit apparaître, dès 3;6 ans, une analyse plus poussée des relations entre les éléments.
Les différents systèmes de référence sont interprétés en fonction de l'organisation perceptive sous-jacente.
Summary
108 children from 3;3 to 5;9 years old were presented two regular patterns, each consisting of eight identical stimuli. They were asked to make term to term comparisons between homologous stimuli in both patterns. The aim of the experiment was to study the sort of spatial references children could use in this task. We introduced a conflict between various locating eues and observed that when the stimuli were scattered along regular and horizontal alignments these structures drew many term to term comparisons at every age. If the alignments were broken in the experimental display, 3;6 years old children were already able to analyze spatial relations between the stimuli. The various types of spatial references are interpreted in relation to the underlying perceptual organization.
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1973
Lecture(s) : 10
Nombre de pages : 15
Voir plus Voir moins

M. Berthoud
Les systèmes de référence spatiaux et leur interaction chez les
enfants d'âge préscolaire.
In: L'année psychologique. 1973 vol. 73, n°1. pp. 23-36.
Résumé
108 enfants de 3;3 ans à 5;9 ans ont effectué une tâche qui consiste à localiser des éléments dans un cadre rectangulaire au
moyen de comparaisons terme à terme. Le but de l'expérience était d'étudier quels sont les systèmes de références qui guident
les enfants dans cette tâche. En créant des situations de conflit entre divers indices de localisation, on a constaté que si la
structure qui regroupe les éléments est forte et s'organise en alignements réguliers et horizontaux, elle draine les mises en
relation terme à terme, à tous les âges, même si cela conduit à des erreurs. Si, par contre, le dispositif expérimental brise ces
alignements, on voit apparaître, dès 3;6 ans, une analyse plus poussée des relations entre les éléments.
Les différents systèmes de référence sont interprétés en fonction de l'organisation perceptive sous-jacente.
Abstract
Summary
108 children from 3;3 to 5;9 years old were presented two regular patterns, each consisting of eight identical stimuli. They were
asked to make term to term comparisons between homologous stimuli in both patterns. The aim of the experiment was to study
the sort of spatial references children could use in this task. We introduced a conflict between various locating eues and observed
that when the stimuli were scattered along regular and horizontal alignments these structures drew many term to term
comparisons at every age. If the alignments were broken in the experimental display, 3;6 years old children were already able to
analyze spatial relations between the stimuli. The various types of spatial references are interpreted in relation to the underlying
perceptual organization.
Citer ce document / Cite this document :
Berthoud M. Les systèmes de référence spatiaux et leur interaction chez les enfants d'âge préscolaire. In: L'année
psychologique. 1973 vol. 73, n°1. pp. 23-36.
doi : 10.3406/psy.1973.27973
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1973_num_73_1_27973Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparée
Université René-Descartes el E.P.H.E., 3e Section
associé au C.N.R.S.
LES SYSTÈMES DE RÉFÉRENCE SPATIAUX
ET LEUR INTERACTION
CHEZ LES ENFANTS D'AGE PRÉSCOLAIRE
I. — Le degré de contrainte
des données perceptives
par Miriam Berthoud1
SUMMARY
108 children from 3;3 to 5;9 years old were presented two regular
patterns, each consisting of eight identical stimuli. They were asked to
make term to term comparisons between homologous stimuli in both patterns.
The aim of the experiment was to study the sort of spatial references children
could use in this task. We introduced a conflict between carious locating
cues and observed that when the stimuli were scattered along regular and
horizontal alignments these structures drew many term to term comparisons
at every age. If the alignments were broken in the experimental display,
3;6 years old children were already able to analyze spatial relations between
the stimuli. The various types of spatial references are interpreted in relation
to the underlying perceptual organization.
Les stimulations visuelles semblent s'organiser très tôt
selon des unités perceptives qui obéissent aux lois de la psychol
ogie de la forme (Bower, 1965 ; Salapatek, 1968), c'est-à-dire
qu'elles ont tendance à se structurer de la façon la plus simple
et la plus régulière possible ; on peut qualifier ces premières
unités de « primaires » dans la mesure où elles ont comme parti-
1. Attachée de recherche au C.N.R.S. 24 MÉMOIRES ORIGINAUX
cularité d'être essentiellement déterminées par les propriétés
structurales du stimulus, d'être rigides et de mal se prêter à
l'analyse. A partir de 5, 6 ans, selon les tâches, apparaîtrait la
possibilité de briser ces unités primaires et d'en construire de
nouvelles, ou « secondaires », à partir des éléments appartenant
aux premières (Vurpillot et Florès, 1964).
D'une manière générale les unités perceptives primaires
(bonne forme) sont plus prégnantes que les unités secondaires :
à la limite celles-ci n'ont pas d'existence perceptive immédiate
et peuvent résulter d'une reconstruction élément par élément
se déroulant dans le temps (Gottschaldt, 1926). Il est donc
probable qu'à un âge où les enfants commencent à être capables
d'analyses et de mises en relation perceptives, ces activités
seront entravées lorsque la structure apparente du matériel
présenté sera trop fortement organisée.
Le but de ce travail est d'observer, dans une tâche de loca
lisation spatiale, chez des enfants de 3 à 6 ans, dans quelle
mesure la structure apparente du matériel influence directement
les systèmes de référence adoptés et dans quelle mesure le
repérage peut se faire à partir d'une analyse relativement indé
pendante de cette structure.
Nous précisons qu'il ne s'agit pas ici d'envisager l'espace
sous ses formes les plus générales mais que nous étudions la
localisation à partir d'un matériel à deux dimensions et suf
fisamment petit pour qu'il puisse être analysé au moyen d'un
système d'exploration spécifique (mouvements des yeux et de
la tête), sans faire intervenir de déplacements du sujet ou de
l'objet.
Dans une première recherche (Vurpillot et Berthoud, 1969),
on présentait à des enfants de 3 à 6 ans deux maisons dont la
façade était percée de six fenêtres, rangées sur trois lignes et
deux colonnes perpendiculaires entre elles ; en leur donnant
pour consigne d'ouvrir sur une maison la même fenêtre que celle
que l'expérimentateur venait d'ouvrir sur l'autre, on leur demand
ait d'établir des correspondances terme à terme entre les fenêtres
qu'ils jugeaient homologues. On observait que, dès 3;6 ans,
une grande partie des enfants savaient repérer l'étage correct
lorsque les lignes de fenêtres de la maison réponse prolongeaient
horizontalement les lignes de la modèle, mais choisis
saient au hasard l'une des deux fenêtres qui s'y trouvaient.
Deux types de repérage pouvaient conduire les enfants à localiser M. BERTHOUD 25
une fenêtre sur la bonne ligne : soit ils se laissaient guider par
la structure d'ensemble regroupant les fenêtres des deux maisons
selon des alignements horizontaux (à une fenêtre modèle x
correspondait une fenêtre réponse x' située sur le même aligne
ment). Soit, et cela constitue une tout autre démarche, ils pro
cédaient à une analyse intrafîgurale très simple et discriminaient
les trois lignes d'une même maison au moyen de repères bien
différenciés à ces âges : le haut, le bas, le milieu (Vereecken,
1961), ce qui préfigure une relation d'ordre sur une dimension
de l'espace. Etant donné la disposition du matériel, rien ne
permettait de dire quelle était la stratégie utilisée par l'enfant.
Cette expérience pose d'emblée le problème qui nous inté
resse. En effet, on voit que ces deux types de repérage ont des
origines différentes : dans le premier cas un élément (une fenêtre)
ne serait pas envisagé pour lui-même mais serait étroitement
dépendant de la structure dont il fait partie ; dans ce matériel
la ressemblance entre les éléments et leur proximité favoriser
ait la perception de l'unité de ces alignements. Dans le
deuxième cas, au contraire, la mise en relation des lignes de
fenêtres les unes avec les autres traduirait une relative indé
pendance des éléments vis-à-vis de la structure d'ensemble
qui les regroupe ainsi que l'amorce d'une stratégie « operative »
(Piaget, 1961).
Ces alignements horizontaux semblent bien constituer une
structure « primaire » qui répond aux lois d'organisation décrites
par la psychologie de la forme. S'ils constituaient le seul facteur
qui permettait aux jeunes enfants de localiser correctement
une fenêtre dans ce type de tâche que se passerait-il si le dispos
itif expérimental brisait cette structure ? Les enfants seraient-ils
privés de toute possibilité de localiser un élément ou bien sau
raient-ils adopter d'autres critères ?
Opérationnellement, nous nous proposons d'évaluer l'i
nfluence des alignements de fenêtres au moyen des deux procédés
expérimentaux suivants : dans un premier cas nous modifierons
les positions relatives des deux maisons de telle sorte que ces
alignements constituent des pièges (ils relieront des fenêtess
non homologues dans les deux maisons). Dans un deuxième cas
nous supprimerons ces alignements, soit en écartant suffisam
ment les deux maisons l'une de l'autre, soit en créant un décalage
entre les maisons tel que leurs lignes de fenêtres ne soient plus
dans le prolongement les unes des autres. 26 MÉMOIRES ORIGINAUX
EXPÉRIENCE I
1) Matériel
Deux maquettes de maisons construites en contre-plaqué constituent
les stimulus : les façades (25 cm x 15 cm) sont percées de huit fenêtres
(2,5 cm x 2,5 cm) disposées sur quatre lignes et deux colonnes ; l'écar-
tement entre les colonnes et entre les lignes de fenêtres est égal à 2,5 cm.
Les deux maisons placées sur des socles de bois sont présentées
debout, côte à côte, séparées par 2 centimètres. Elles occupent les
positions suivantes (fig. 1) :
— situation A, les deux maisons sont au même niveau.
—B, la maison de droite est décalée d'un étage vers le bas
(de 5 cm), de sorte que la première ligne de fenêtres de cette maison
se situe dans le prolongement de la deuxième ligne de la maison de
gauche.
— situation C, la maison de droite est décalée d'un demi-étage vers
le bas (de 2,5 cm) ; ainsi la première ligne de fenêtres de cette maison
se situe dans le prolongement de l'intervalle qui sépare les deux
premières lignes de la maison de gauche.
Chaque fenêtre est fermée par un volet : dans la maison de gauche
l'ouverture d'un volet allume une lampe cachée derrière un papier
translucide.
L'expérimentateur décide avant chaque essai quelle fenêtre il va
ouvrir : un montage électrique est réalisé de telle sorte que, dans la
maison de droite, seule la fenêtre homologue de celle déjà ouverte sur
l'autre maison s'allume lors de l'ouverture du volet (si l'enfant donne
une bonne réponse il est récompensé par l'allumage de la fenêtre).
2) Population
108 enfants, garçons et filles, des écoles maternelles, ont passé
l'expérience. Ils forment trois groupes de 36 sujets dont l'âge est re
spectivement : 3;6 ans i 3 mois, 4;6 ans ± 3 mois, 5;6 ans ± 3 mois.
3) Procédure et consigne
L'expérimentateur et l'enfant sont assis devant une table sur laquelle
les deux maisons sont posées debout, les volets étant fermés. L'enfant
est placé bien au centre, à égale distance de la maison de gauche et de
la maison de droite.
Après s'être assuré que l'enfant distingue bien les deux maisons
l'une de l'autre, l'expérimentateur dit : « Dans ma maison (celle de
gauche) et dans ta maison (celle de droite), c'est tout à fait la même
chose. Tu vois, dans ma maison, quand j'ouvre cette fenêtre, j'ai une M. BERTHOUD 27
petite lumière qui s'allume, eh bien, dans ta maison, derrière la même
fenêtre, il. y a aussi une petite lumière, on va voir si tu sais la trouver. »
Après réussite ou échec à une fenêtre, l'expérimentateur la referme
et passe à une autre. Seules les réponses correctes sont renforcées par
l'allumage de la lumière.
Modèle Réponse
L3'
U'
SITUATION A
El
0 B
L3 0 S
H 0
SITUATION B SITUATION C
Fig. 1. — Stimulus utilisés dans l'expérience I
4) Plan expérimental et traitement des résultats
On procède pour chaque groupe d'âge de la façon suivante :
— l'ordre de présentation des trois situations expérimentales est
contrebalancé (six ordres différents épuisent les permutations), à
chacun des groupes de sujets est affecté un ordre.
— Un sujet doit localiser un même ensemble de quatre fenêtres
dans chacune des trois situations : il s'agit toujours d'une fenêtre par MÉMOIRES ORIGINAUX 28
ligne et de deux par colonne (ex. : FI, F6, F7, F4) ; cette règle limite
à six le nombre de ces ensembles possibles de quatre fenêtres. Chaque
sujet d'un groupe doit localiser un ensemble différent de quatre fenêtres.
— Pour un âge donné on a donc 36 sujets (soit six groupes de six
sujets).
— A chaque âge une analyse de variance est faite à deux niveaux
différents : d'une part on procède à des comparaisons entre les résultats
des différentes situations, d'autre part on s'intéresse à la comparaison
des résultats des différentes lignes de fenêtres.
5) Hypothèses
Cette première expérience est censée mettre en conflit le
repérage passivement guidé par la structure en alignements
et le repérage à partir d'une analyse interfîgurale très simple,
on peut prévoir les effets suivants :
1) Etant donné que la structure en alignements est un indice
pertinent pour localiser une fenêtre dans la situation A, mais
que, dans la situation B, elle mène à de mauvaises réponses,
si les enfants utilisent cet indice de préférence à d'autres, ils
devraient réussir en A et se tromper en B. Dans la situation C
cette référence étant impossible il se peut que les enfants cher
chent alors d'autres indices de localisation tout aussi bons et
obtiennent de meilleurs résultats que dans la situation B.
2) Les fenêtres d'une maison étant disposées sur quatre
lignes Ll, L2, L3, L4, si Ll et L4 se trouvent près des bords
supérieur et inférieur de la maison, on voit qu'elles occupent
des positions privilégiées et bien individualisées par rapport aux
lignes L2 et L3 qui occupent des positions intermédiaires.
Dans la situation B, lorsqu'il y a décalage d'un étage entre
les maisons, il y a peu d'ambiguïté pour le repérage des lignes Ll
et L4 bien individualisées sur la maison modèle (située à gauche).
La ligne modèle L2 se prolongeant par une ligne bien indivi
dualisée sur l'autre maison, il y a peu d'ambiguïté au niveau
de la réponse. La ligne L3 étant mal individualisée sur le modèle
se prolonge par une ligne également mal individualisée sur la
structure réponse. On peut prévoir que lorsque l'expérimentateur
ouvrira une fenêtre sur cette ligne L3 il y aura plus d'erreurs
que s'il ouvre une fenêtre sur une des lignes Ll, L2, L4.
Dans la situation C quand il y a décalage d'un demi-étage
entre les maisons, il y a à nouveau peu d'ambiguïté pour le
repérage des lignes Ll et L4 bien individualisées sur le modèle ; M. BERTHOUD 29
un vecteur horizontal de comparaison entre les deux maisons
ayant pour origine une fenêtre située sur une des deux lignes
modèles intermédiaires L2 et L3 conduit sur la maison réponse
dans des régions dont l'ambiguïté n'est pas la même : en effet le cas de L3 il s'agit d'une région équidistante des deux
lignes centrales mal individualisées, dans ce cas l'incertitude est
donc maximum et on peut prévoir que les résultats à cette
ligne L3 seront inférieurs à ceux des autres lignes modèles.
5) Résultats
1) Les résultats d'ensemble confirment les deux premières
hypothèses.
TABLEAU I
Pourcentages de bonnes réponses
par rapport au nombre total de réponses
dans chacune des situations A, B et C
et pour chaque âge
Ages A Situation B Situation C en années Situation
3;6 41 % 29,9 % 35,5 %
42,7 - 57 - 52 - 4;R
82 - 71,5 - 79,9 - 5;6
(Chaque pourcentage est calculé sur 144 réponses.)
A chaque âge le vecteur de comparaison induit par les
alignements horizontaux de fenêtres apparaît comme un indice
préférentiel : lorsque cet indice est une source de confusion (B)
les résultats sont les moins bons. Vient ensuite la situation où
les enfants ne disposent plus de cet indice (G). Enfin lorsque cet
indice est pertinent (A) la performance est la meilleure.
L'analyse de variance met en évidence, aux trois âges consi
dérés, une différence significative au seuil de .05 entre les résul
tats aux trois situations.
2) La lecture des résultats obtenus aux différentes lignes de
fenêtres dans les situations B et C vient nuancer cette inter
prétation (fig. 2).
Dans la situation B, les fenêtres de la ligne L3 sont plus
difficiles à localiser que les autres pour tous les enfants. Ceci est 30 MEMOIRES ORIGINAUX
confirmé par l'analyse de variance (aux seuils de .025 à 3;6 ans
et .005 à 4;6 ans et 5;6 ans), les erreurs sont la plupart du temps
des erreurs de lignes, les enfants choisissant une fenêtre sur la
ligne L2' prolongeant horizontalement la ligne modèle L3.
Dans la situation C seuls les enfants de 3;6 ans ont des
difficultés significativement plus grandes (au seuil de .01) pour
localiser les fenêtres de la ligne L3.
%BR SITUATION B SITUATION C
Ll L2 L-> 1-4 Ll L2 L3 L
à 8.6 ans lign« i de fcnêlret (1 fs u:
• 4 :e ans ,. fs fa u
■ 3;6 ans f7 (3 U»
t* fs •■ L4
Fig. 2. — Pourcentages de bonnes réponses par rapport au nombre total
de réponses par ligne de fenêtres (Ll, L2, L3, L4) dans les situations B
et C, pour chaque âge.
EXPÉRIENCE II
Dans l'expérience précédente, le décalage d'un demi-étage
entre les deux maisons (situation C) brise les alignements hor
izontaux de quatre fenêtres : mais si le vecteur rectiligne de
comparaison issu d'un élément modèle ne débouche pas sur une
ligne réponse précise, il délimite tout de même un champ de
réponse qui inclut la ligne correcte.
Pour obliger les enfants à quitter le champ perceptif du
modèle lorsqu'ils donnent leur réponse, le plus simple est d'écarter
les maisons.
On présente à l'enfant les mêmes maisons que dans l'expé- M. BERTHOUD 31
rience I, mais elles occupent des positions relatives différentes
(fig. 3).
— Dans un cas les deux maisons sont côte à côte comme dans
Mo dele Répo nse
L1 0 tu 0 IJ5j
L2 @ jf?| situation [§ E
L3 [ÖJ 0
H EU 1-4
s
H
s a SITUATION B
0
L1 0 0 0
L2 s s 0 0 SITUATION
L3 0 0
1-4 0 S 0
Fig. 3. — Stimulus utilisés dans l'expérience II
la situation A précédente : cette situation contrôle permet de
juger l'homogénéité des deux populations d'enfants ayant par
ticipé à ces expériences.
— Dans la situation B' les deux maisons sont décalées d'un
étage en même temps qu'éloignées de 40 cm l'une de l'autre.
— Dans la situation D enfin, les maisons sont éloignées de
40 centimètres mais situées au même niveau.

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.