Mémorisation de phrases et niveau d'efficience verbale de sujets adultes - article ; n°2 ; vol.79, pg 443-464

De
Publié par

L'année psychologique - Année 1979 - Volume 79 - Numéro 2 - Pages 443-464
Summary
Subjects with a high (ni) or low (n2) level of verbal proficiency — a distinction based on a test involving examination of scrambled sentences — learned a set of eight sentences. Each sentence had six elements : three nuclear elements and three modifiers. There were eight trials in two experimental conditions : a) cumulative method (m1) : the three nuclear elements were presented on the first two trials and the modifiers were introduced progressively over subsequent trials ; b) the classical method (m2) : all the elements were presented on the first trial. All subjects were given a recall test after a one month delay. The results showed that verbal proficiency plays a decisive role : on trial one the performance of the n2 group was lower than the performance of the n1 group and this difference increased over subsequent trials. A detailed data analysis showed that the group n2 could not attain a stable organization of the SVO nuclear groups and consequently could not integrate the modifiers into them. The cumulative method did not improve the performance. After the one month delay, the performance of group n2, in absolute value, was lower than the performance of group ni but the forgetting rate was very similar in both groups. It seems that group n2 benefited from the cumulative method, since the classical method produced worse performance than the cumulative one.
Résumé
Des sujets de niveau d'efficience verbale élevée (ni) ou faible (n.2) — distinction établie sur la base des résultats à un test de vérification de phrases en désordre — apprennent une série de huit phrases constituées de six éléments : trois nucléaires et trois modificateurs. L'apprentissage comporte huit essais et il est réalisé dans deux conditions : méthode cumu- lative (m1) : présentation des seuls éléments nucléaires puis introduction progressive des modificateurs, et méthode classique (m2) : présentation de tous les éléments dès le premier essai. Une épreuve de rétention à long terme est effectuée après un délai d'un mois. Les résultats montrent que le niveau d'efficience verbale des sujets joue un rôle décisif : dès le premier essai, les sujets n2 présentent des performances inférieures à celles des sujets ni et l'écart entre les deux groupes de sujets va en augmentant au cours de l'épreuve. Une étude approfondie des données indique que les sujets de niveau verbal faible (n2) ont des difficultés à structurer et à stabiliser les groupes nucléaires SVO au cours des essais et par suite à y intégrer les éléments modificateurs. La méthode cumulative ne permet pas aux sujets n2 de surmonter ces difficultés. Après un délai d'un mois, les performances des sujets n2 sont, en valeur absolue, inférieures à celle des sujets ni, mais les taux de rétention sont très similaires et les sujets n2 semblent alors avoir tiré profit de la méthode cumulative, puisque leur taux de rétention est supérieur à celui observé dans le cas de la méthode classique.
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : lundi 1 janvier 1979
Lecture(s) : 23
Nombre de pages : 24
Voir plus Voir moins

M Ehrlich
J.-F. Millet
Mémorisation de phrases et niveau d'efficience verbale de
sujets adultes
In: L'année psychologique. 1979 vol. 79, n°2. pp. 443-464.
Citer ce document / Cite this document :
Ehrlich M, Millet J.-F. Mémorisation de phrases et niveau d'efficience verbale de sujets adultes. In: L'année psychologique. 1979
vol. 79, n°2. pp. 443-464.
doi : 10.3406/psy.1979.28279
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1979_num_79_2_28279Abstract
Summary
Subjects with a high (ni) or low (n2) level of verbal proficiency — a distinction based on a test involving
examination of scrambled sentences — learned a set of eight sentences. Each sentence had six
elements : three nuclear elements and three modifiers. There were eight trials in two experimental
conditions : a) cumulative method (m1) : the three nuclear elements were presented on the first two
trials and the modifiers were introduced progressively over subsequent trials ; b) the classical method
(m2) : all the elements were presented on the first trial. All subjects were given a recall test after a one
month delay. The results showed that verbal proficiency plays a decisive role : on trial one the
performance of the n2 group was lower than the performance of the n1 group and this difference
increased over subsequent trials. A detailed data analysis showed that the group n2 could not attain a
stable organization of the SVO nuclear groups and consequently could not integrate the modifiers into
them. The cumulative method did not improve the performance. After the one month delay, the
performance of group n2, in absolute value, was lower than the performance of group ni but the
forgetting rate was very similar in both groups. It seems that group n2 benefited from the cumulative
method, since the classical method produced worse performance than the cumulative one.
Résumé
Des sujets de niveau d'efficience verbale élevée (ni) ou faible (n.2) — distinction établie sur la base des
résultats à un test de vérification de phrases en désordre — apprennent une série de huit phrases
constituées de six éléments : trois nucléaires et trois modificateurs. L'apprentissage comporte huit
essais et il est réalisé dans deux conditions : méthode cumu- lative (m1) : présentation des seuls
éléments nucléaires puis introduction progressive des modificateurs, et méthode classique (m2) :
présentation de tous les éléments dès le premier essai. Une épreuve de rétention à long terme est
effectuée après un délai d'un mois. Les résultats montrent que le niveau d'efficience verbale des sujets
joue un rôle décisif : dès le premier essai, les sujets n2 présentent des performances inférieures à
celles des sujets ni et l'écart entre les deux groupes de sujets va en augmentant au cours de l'épreuve.
Une étude approfondie des données indique que les sujets de niveau verbal faible (n2) ont des
difficultés à structurer et à stabiliser les groupes nucléaires SVO au cours des essais et par suite à y
intégrer les éléments modificateurs. La méthode cumulative ne permet pas aux sujets n2 de surmonter
ces difficultés. Après un délai d'un mois, les performances des sujets n2 sont, en valeur absolue,
inférieures à celle des sujets ni, mais les taux de rétention sont très similaires et les sujets n2 semblent
alors avoir tiré profit de la méthode cumulative, puisque leur taux de rétention est supérieur à celui
observé dans le cas de la classique.L'Année Psychologique, 1979, 79, 443-464
Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparée1
Université Bené-Descarles et EPHE, 3e section
associé au CNRS
MÉMORISATION DE PHRASES
ET NIVEAU D'EFFICIENCE VERBALE
DE SUJETS ADULTES
par Marie-France Ehrlich et Jacques-François Millet2
SUMMARY
Subjects with a high (ni) or low (x\Z) level of verbal proficiency — a
distinction based on a test involving examination of scrambled sentences —
learned a set of eight sentences. Each sentence had six elements : three
nuclear elements and three modifiers. There were eight trials in two expe
rimental conditions : a) cumulative method (veil) : the three nuclear elements
were presented on the first two trials and the modifiers were introduced
progressively over subsequent trials ; b) the classical method (m2) : all the
elements were presented on the first trial. All subjects were given a recall
test after a one month delay. The results showed that verbal proficiency plays
a decisive role : on trial one the performance of the n2 group was lower than
the performance of the nl group and this difference increased over sub
sequent trials. A detailed data analysis showed that the group n2 could not
attain a stable organization of the SVO nuclear groups and consequently
could not integrate the modifiers into them. The cumulative method did not
improve the performance. After the one month delay, the performance of
group n2, in absolute value, was lower than the performance of group nl
but the forgetting rate was very similar in both groups. It seems that n2
benefited from the cumulative method, since the classical method produced
worse performance than the cumulative one.
L'intérêt que présentent les différences individuelles dans
l'étude des processus d'acquisition et de mémorisation a été
souligné par de nombreux auteurs, notamment Estes (1960),
1. 28, rue Serpente, 75006 Paris.
%. Recherche réalisée avec la collaboration de M. Iff, 444 M.-F. Ehrlich et J.-F. Milkt
Melton (1967), Jenkins (1967), Fleishman (1967). Il s'agit là d'une
voie de recherche particulièrement ardue, à la rencontre de deux
perspectives, différentielle et expérimentale, qui requiert la mise
au point de méthodes susceptibles de conduire à l'identification
de variables individuelles et la définition de concepts théo
riques permettant de caractériser les processus responsables de
l'apprentissage.
Les recherches se sont développées dans plusieurs directions.
Une première démarche consiste à définir sur la base d'une batter
ie de tests, un petit nombre de facteurs que l'on tente de
retrouver, en utilisant une méthode d'analyse factorielle appli
quée à des épreuves classiques de mémoire. Ainsi Games (1962),
étudiant 100 sujets qui participent à 16 épreuves de mémoire,
isole un facteur de « mémoire par cœur » qu'il interprète comme
représentant l'aptitude fondamentale permettant de rendre
compte des différences individuelles.
Cette voie d'approche soulève de nombreuses difficultés sou
lignées notamment par Jenkins (1967). Celui-ci propose d'envi
sager des situations d'apprentissage particulières en suivant la
voie ébauchée par Plenderleith et Postman (1957) ; analysant les
processus qui interviennent dans l'apprentissage incident de
couples, ces auteurs tentent de montrer, au moyen d'intercorré-
lations, que les différences individuelles sont dues à deux aptitudes
évaluées par deux types de tâches : résolution d'anagrammes et
discrimination de symboles. Adoptant une démarche similaire,
Fréderiksen (1969) distingue huit aptitudes liées à des épreuves
de vocabulaire, de fluidité associative, d'empan mnémonique,
de flexibilité sémantique, etc., et tente de les mettre en relation
avec les stratégies utilisées par les sujets lors de l'apprentissage
d'une liste de 60 mots sous trois consignes différentes.
Il convient de noter que les travaux mentionnés ci-dessus et
d'autres similaires (Earhard et Endicott, 1969 ; Labouvie et al.,
1973) concernent une population de sujets relativement homo
gène constituée d'étudiants fréquentant une université (le dépar
tement de psychologie le plus souvent), confrontés quotidienne
ment à des activités de compréhension et d'acquisition qui, pour
une large part, requièrent l'usage du langage, oral et écrit.
Dans une autre catégorie de travaux, les auteurs tentent de
mettre en rapport les capacités d'apprentissage et de mémoris
ation des sujets avec leur « niveau mental ». Denhière a donné
une présentation détaillée de l'ensemble de ces recherches dans Mémoire el efficience verbale 445
deux articles publiés en 1969 et 1971. Les sujets comparés sont
lé plus souvent des enfants et des adolescents, rarement des
adultes. De manière générale, les sujets dits normaux (qi moyen
voisin de 100) se montrent supérieurs aux sujets débiles mentaux
(qi moyen voisin de 60) ; on observe une corrélation significative
entre le qi et le nombre d'essais nécessaires pour atteindre le
critère d'apprentissage pour les débiles mentaux mais non pas
pour les sujets normaux. Ces recherches soulèvent de nombreux
problèmes d'ordre méthodologique et d'ordre théorique. Sur ce
plan, l'interprétation des différences, quantitatives et qualitat
ives, entre les deux populations observées apparaît très pauvre.
Les hypothèses de Ellis (1963) sur le déficit dans l'activité de la
trace laissée par la stimulation, de Luria (1961), de Wallace et
Underwood (1964) sur l'insuffisance des réponses associatives
implicites susceptibles de jouer le rôle de médiateurs, n'ont pas
reçu de confirmation expérimentale décisive.
L'intérêt de ces travaux reste limité parce qu'ils font tous
appel à des paradigmes simples — tels l'apprentissage sériel de
listes ou l'apprentissage de couples associés — et parce que les
tentatives d'interprétation des différences individuelles se main
tiennent dans le cadre des théories néo-associationnistes.
Or, depuis une quinzaine d'années, les études sur l'appren
tissage verbal et la mémoire se sont considérablement divers
ifiées. Elles se rattachent à des courants théoriques divers mais
présentent au moins un point commun : elles dépassent ou même
refusent le cadre néo-associationniste pour se situer dans une
perspective cognitiviste. Leur objectif est d'identifier et de carac
tériser les processus et les mécanismes dont certains sont contrôlés
par le sujet et lui permettent de construire de nouvelles structures
et de régler sa conduite dans une situation donnée. Ces études
portent sur des matériels verbaux complexes tels que des séries
de phrases ou des textes de nature diverse et de longueur variable,
certains pouvant aller jusqu'à 15 000 mots. Ces recherches se
heurtent à de nombreuses difficultés. Elles exigent que soient
abordées des questions aussi redoutables que l'analyse syntaxique
et sémantique du matériel présenté, les modalités d'intervention
des processus de compréhension aux différentes étapes de l'apprent
issage, les caractéristiques des structures cognitives des sujets
au départ de l'épreuve et leurs transformations au cours de son
déroulement. On le voit, il s'agit là d'un vaste champ'de recherches
qui connaît depuis quelques années un prodigieux développe- M. -F. Ehrlich el J.-F. Millet 446
ment ; les données expérimentales recueillies et les modèles théo
riques formulés par divers auteurs constituent déjà un corps de
connaissances important que nous avons présenté dans plusieurs
documents (Ehrlich, 1976, 1977 a, 1978).
Toutefois, ces recherches ont été réalisées, pour la très grande
majorité d'entre elles, avec une population particulière de sujets,
à savoir des étudiants d'université ou des élèves de classe termi
nale de lycée, très familiarisés, il est banal de le souligner, avec
toutes les activités liées au langage. La généralité des phéno
mènes observés ne peut donc être affirmée ; par ailleurs les
résultats semblent suffisamment cohérents pour permettre des
hypothèses sur les différences individuelles.
L'objectif de l'expérience présentée ci-dessous est d'étudier,
chez des sujets « normaux », l'influence de leur niveau d'efficience
verbale lors de l'apprentissage d'une série de huit phrases cons
tituées des éléments suivants : Article-Nom-Adjectif-Verbe-
Adverbe- Article-Nom-Adjectif. Nous comparerons l'efficacité de
deux modalités de présentation de la phrase : présentation dite
« cumulative » et « classique », et l'apprentissage sera
suivi d'une épreuve de mémoire à long terme effectuée après un
délai d'un mois.
Les processus mis en jeu dans l'apprentissage d'une série de
phrases sont complexes ; nous appuyant sur les données recueillies
dans plusieurs de nos expériences (Ehrlich, 1975 a, 1975 b, 1977 6),
nous les envisageons de la manière suivante :
— Activation ou mise en disponibilité des éléments de la
phrase ; cette activation réside dans le transfert des unités ment
ales correspondantes (concepts) de la mémoire permanente à la
mémoire de travail.
— Sélection par le sujet, parmi l'ensemble des unités ainsi
activées, de quelques unités privilégiées, jouant le rôle d'unités
clés ou unités pivots. Celles-ci fonctionnent comme des points
d'ancrage auxquels se rattachent et s'intègrent les autres él
éments de chaque phrase. Cette sélection est fondée sur une ana
lyse syntaxique et sémantique des phrases présentées et, le cas
échéant, sur le contexte dans lequel elles sont produites. Le plus
souvent, les unités ainsi sélectionnées correspondent aux éléments
nucléaires : sujet, verbe et objet de la phrase.
— Structuration des éléments pivots en une unité stable : les
éléments nucléaires sont reliés entre eux et fixés en une structure
pivot correspondant au groupe nucléaire SVO. Mémoire et efficience verbale 447
— Intégration des autres éléments de la phrase (jouant le rôle
de modificateurs) à la structure SVO ; cette intégration est réa
lisée dans les limites fonctionnelles de la mémoire de travail ; elle
ne peut être que progressive et ne porte à chaque essai que sur
quelques éléments nouveaux.
L'apprentissage conduit ainsi à la construction par le sujet
d'unités surordonnées complexes intégrant l'ensemble des consti
tuants de chaque phrase. Si la nature exacte de ces unités reste
mal définie — la part des traits perceptifs, syntaxiques, sémant
iques et extra-linguistiques étant difficile à préciser — , il apparaît
toutefois que les éléments nucléaires y jouent un rôle fondamental
comme base d'organisation de la phrase entière.
Enfin, lors du rappel à long terme, il intervient un processus
de reconstruction de la phrase à partir des structures nucléaires ;
les performances sont alors dépendantes de l'accessibilité des
structures nucléaires et de la stabilité des unités-phrases, c'est-à-
dire de la cohésion des constructions élaborées au cours de
l'apprentissage.
Ces processus se développent au cours de l'apprentissage en
étroite dépendance les uns par rapport aux autres ; leur rythme
peut varier pour les différentes phrases et dépend notamment de
la stratégie suivie par les sujets. Quoi qu'il en soit, nous supposons
que la fréquence des activités linguistiques de toutes sortes, qui se
traduit notamment par un haut niveau d'efficience verbale, joue
un rôle primordial dans la mise en œuvre de ces processus ; c'est
dans cette perspective qu'il nous semble fécond d'aborder l'étude
des différences individuelles.
HYPOTHÈSES
Notre première hypothèse porte sur le rôle du niveau d'eff
icience verbale des sujets. Nous supposons que les sujets de niveau
élevé présentent des performances supérieures à celles des sujets
de niveau faible. Ce qui caractérise les sujets de niveau faible,
c'est leur difficulté à mettre en œuvre les processus de sélection
d'éléments nucléaires et d'intégration des éléments secondaires
au groupe SVO au cours des essais ; on peut donc s'attendre à
un accroissement des différences entre les deux catégories de
sujets au fur et à mesure que se déroule l'épreuve, ce qui se M. -F. Ehrlich et J.-F. Millel 448
traduira par une interaction entre les deux facteurs : niveau
verbal et essais.
La seconde hypothèse concerne les modalités de présentation
des divers éléments de la phrase. Conformément à nos résultats
antérieurs, nous faisons l'hypothèse que les sujets soumis aux
deux méthodes, cumulative et classique, réalisent au terme de
l'apprentissage des performances identiques, et ceci quel que soit
le niveau verbal des sujets.
En ce qui concerne l'épreuve de rétention à long terme, nous
supposons que le facteur niveau d'efficience verbale continue
à jouer un rôle important et que les sujets ayant appris la série
de phrases à l'aide de la méthode cumulative présentent des
performances supérieures à ceux soumis à la méthode classique ;
la méthode cumulative facilite l'intégration des modificateurs
dans chaque phrase et conduit à des unités-phrases stables et
plus résistantes au temps que la méthode classique.
MÉTHODE
LES SUJETS
Les sujets sont des adultes qui effectuent leur service militaire dans
une base de l'Armée de l'Air de la région parisienne3.
Afin d'opérationnaliser la variable « niveau d'efficience verbale », les
sujets ont été sélectionnés sur la base de leur résultat à un test verbal :
le test des phrases en désordre de P. Goguelin (1976). Ce test a été choisi
pour ses caractéristiques linguistiques propres et pour l'étendue de la
population d'étalonnage allant de l'ouvrier spécialisé à l'ingénieur
adjoint. Administré collectivement pendant une durée de cinq minutes,
le sujet doit décider du caractère « vrai » ou « faux » (en ccchant la case
appropriée) de 50 phrases dont les éléments constituants sont présentés
en désordre, ainsi que l'indiquent les exemples suivants :
1) patte les mouches une ont seulement... Faux
2) le bien courant conduit électrique de cuivre le fil. . . Vrai.
On voit qu'il s'agit là d'une tâche assez complexe qui fait appel aux
connaissances linguistiques et extra-linguistiques du sujet.
Parmi les 50 phrases présentées, 25 sont exactes et 25 sont fausses,
ces deux types de se succédant dans un ordre aléatoire. Les
3. Nous remercions Monsieur le Colonel, commandant la Base aérienne
militaire du Bourget, pour l'accueil favorable qu'il nous a réservé et les
moyens qu'il a bien voulu mettre à notre disposition. el efficience verbale 449 Mémoire
scores, variables de 0 à 50, s'obtiennent en retranchant le nombre de
mauvaises réponses du nombre des réponses correctes.
240 sujets ont été soumis à ce test ; le score moyen observé était égal
à 22,59 avec un écart type o = 10,21. On a alors retenu comme sujets
expérimentaux ceux dont le score s'éloignait du score moyen d'au moins
un demi-écart type, soit en plus (score supérieur à 28), soit en
(score inférieur à 18). Nous n'avons pas retenu les sujets dont le score
était à 6, susceptibles de présenter des troubles de la lecture et de
l'écriture. Cette procédure permet de contraster deux groupes de sujets :
un groupe de niveau d'efficience verbale élevée (rai) et un groupe de
niveau d'efficience verbale faible (ni). Compte tenu des défections enre
gistrées lors de l'épreuve de rétention à long terme, nous aurons en défi
nitive 54 sujets ni et 46 sujets n2, dont les scores moyens au test verbal
sont de 32,62 pour ni et de 15,20 pour ni.
Il est clair que cette variable efficience verbale est liée à d'autres
caractéristiques des sujets (cf. Bacher, 1966, pour une discussion de la
notion d'aptitude verbale). Nous remarquerons notamment ses liens
étroits avec le niveau d'études des sujets. Parmi les sujets ni, 3 possèdent
un cap, 1 le bepc, 6 le baccalauréat et 44 poursuivent des études supé
rieures ou viennent de les terminer ; par contre dans le groupe n2,
2 seulement possèdent le bepc et 44 possèdent ou sont du niveau d'un
cap ou d'un bep. De ces cursus scolaires différents, il découle un décalage
quant à l'âge des sujets : l'âge moyen est de 22 ans pour les sujets ni,
de 19 ans 3 mois pour les sujets n2. Cet écart est inévitable compte tenu
de la population de jeunes militaires que nous avons étudiée ; nous ne
pensons pas qu'il prête à conséquences étant donné la lente évolution
physiologique dans cette tranche d'âge.
LE MATÉRIEL
Nous avons repris les phrases utilisées précédemment (recherches
publiées en 1975 a et b) en changeant quelques mots et en supprimant un
élément de chaque phrase le complément de nom, afin de raccourcir la
durée de l'expérience (cf. la liste des phrases en annexe).
Les huit phrases à apprendre sont alors constituées de trois éléments
nucléaires : le sujet, le verbe, le complément d'objet et de
modificateurs rattachés aux trois premiers, deux adjectifs et un adverbe,
selon le modèle suivant :
« Le lion hargneux déchire complètement la robe chamarrée. »
LA PROCÉDURE EXPÉRIMENTALE
Apprentissage
Tous les sujets effectuent huit essais, chaque essai comportant une
présentation de la liste des huit phrases suivie d'une épreuve de rappel
écrit. L'ordre de présentation des varie d'un essai à l'autre. 450 M.-F. Ehrlich el J.-F. Millet
Reprenant la technique utilisée en 1975, on a fait varier le mode de
présentation des phrases :
— méthode cumulative (ml) : au cours des deux premiers essais on ne
présente aux sujets que les trois éléments nucléaires de chaque
phrase ; les modificateurs sont introduits aux essais suivants :
l'adjectif al qui modifie le sujet à l'essai 3, l'adjectif a2 qui modifie
l'objet à l'essai 5, l'adverbe à l'essai 7 ; par suite, les huit phrases
complètes ne sont présentées qu'aux essais 7 et 8 ;
— méthode classique (m2) : les six éléments de chaque phrase sont
présentés dès le premier essai.
Ces deux méthodes sont appliquées aux deux catégories de sujets de
niveau d'efficience verbale élevée et faible ; le croisement des deux
facteurs M et N détermine ainsi quatre groupes de sujets codés : mini,
m2nl, mln2, m2n2.
Les phrases sont présentées oralement au moyen d'un magnétophone ;
le rythme de présentation correspond à celui d'une lecture normale
(un mot par seconde), avec un intervalle de trois secondes entre deux
phrases. Le temps de rappel est proportionnel au nombre d'éléments
présentés ; il est calculé sur la base de trois secondes par mot et cinq
secondes entre deux phrases. Un intervalle de cinq secondes sépare deux
essais successifs. La durée totale de l'épreuve est dépendante de la
méthode :
— pour les groupes ml : 27 mn 31
—les m2 : 33 mn 7
Rétention
Un mois après l'apprentissage, tous les sujets effectuent pendant
cinq minutes une épreuve de rappel, sans nouvelle présentation des
phrases. Il faut préciser que les sujets n'ont pas été informés auparavant
qu'ils auraient à effectuer cette épreuve à long terme.
RÉSULTATS
Seules ont été considérées les données recueillies auprès des
sujets qui ont participé aux deux épreuves d'apprentissage et
de mémoire à long terme. Les effectifs des groupes sont alors
les suivants : mini : 32 ; m2n\ : 22 ; ml ni : 24 ; m2n2 : 22.
APPRENTISSAGE
A. Nous avons d'abord considéré le nombre de mots correct
ement rappelés au cours des essais successifs. Les courbes d'apprent
issage sont représentées dans la figure 1 . Une analyse de variance

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.