Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux - article ; n°1 ; vol.11, pg 191-244

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L'année psychologique - Année 1904 - Volume 11 - Numéro 1 - Pages 191-244
54 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1904
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Alfred Binet
Th. Simon
Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des
anormaux
In: L'année psychologique. 1904 vol. 11. pp. 191-244.
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Binet Alfred, Simon Th. Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. In: L'année psychologique.
1904 vol. 11. pp. 191-244.
doi : 10.3406/psy.1904.3675
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1904_num_11_1_3675XII
METHOPES NOUVELLES POUR LE DIAGNOSTIC
DU NIVEAU INTELLECTUEL DES ANORMAUX
Avant d'exposer ces méthodes, rappelons exactement les
termes du problème dont nous cherchons la solution.
Notre but est, lorsqu'un enfant sera mis en notre présence,
de faire la mesure de ses capacités intellectuelles, afin de savoir
s'il est normal ou si c'est un arriéré. Nous devons à cet effet
étudier son état actuel, et cet état seulement. Nous n'avons à
nous préoccuper ni de son passé ni de son avenir ; par conséquent négligerons son étiologie, et notamment, nous ne ferons
pas de distinction entre l'idiotie acquise et l'idiotie congénitale;
à plus forte raison, écarterons-nous toutes les considérations
d'anatomie pathologique qui pourraient expliquer son déficit
intellectuel. Voilà pour le passé. En ce qui concerne l'avenir,
même abstention ; nous ne cherchons point à établir ou à pré
parer un pronostic, et nous laissons sans réponse la question de
savoir si son arriération est curable ou non, améliorable ou non.
Nous nous bornons à recueillir la vérité sur son état présent.
En outre, dans la définition de cet état nous devons faire
quelques restrictions. La plupart des enfants anormaux, surtout
ceux des écoles, sont habituellement rangés en deux catégories :
les arriérés de l'intelligence et les instables; ces derniers, que
certains aliénistes appellent des imbéciles moraux, ne présen
tent pas nécessairement une infériorité de l'intelligence; ils
sont touchés surtout dans leur caractère; ils sont turbulents,
vicieux, rebelles à toute discipline, ils manquent d'idées de
suite, et probablement de force d'attention. Il est extrême
ment délicat de faire la distinction entre les instables et les
enfants dont le caractère est difficile. Nous avons insisté ailleurs
sur la nécessité pour les instituteurs de ne pas traiter en ins
table, c'est-à-dire en malade, tout enfant dont le caractère ne
sympathise pas avec le leur. 11 faudra de longues études, pro
bablement très difficiles, pour établir les signes différentiels qui
séparent l'instable et l'indiscipliné. Pour le moment, dans la
ï 192 MÉMOIRES ORIGINAUX ,S
préséîfte étude, nous ne nous en occuperons pas. Nous lai
ssons de côté les instables, et nous indiquerons seulement ce
qui a trait aux arriérés de l'intelligence.
Ce n'est pas notre seule limitation du sujet. Les états infé
rieurs de l'intelligence présentent plusieurs types différents. Il
y a le type de la démence ou de la déchéance intellectuelle, qui
consiste dans une perte progressive de l'intelligence antérieure
ment acquise. Bien des épileptiques, qui souffrent d'attaques
fréquentes, progressent vers la démence. Il serait possible et
probablement très important de pouvoir faire la distinction
entre les déments, les déchéants d'une part et les inférieurs de
l'intelligence d'autre part. Mais, comme nous tenons à limiter
aussi de ce côté notre domaine d'études, nous en exclurons
rigoureusement les formes de démence et de déchéance. Nous
croyons du reste qu'elles se présentent rarement dans les écoles,
et n'ont pas un intérêt bien grand pour le fonctionnement des
établissements nouveaux qu'on destine aux anormaux
Une autre distinction est à faire entre les inférieurs de l'i
ntelligence et les dégénérés. Ces derniers sont des sujets chez
lesquels il se produit des phénomènes épisodiques très nets,
comme les impulsions, les obsessions, les délires. Nous élimi
nons les dégénérés aussi bien que les déments.
Enfin, nous devons dire un mot sur notre manière d'étudier
ceux que la plupart des aliénistes appellent des idiots, et que
nous appelons ici des inférieurs de l'intelligence. On ignore la
nature exacte de cette infériorité, et très prudemment on refuse
aujourd'hui de l'assimiler, sans autre preuve, à un arrêt dans
le développement normal. Il semble bien que l'intelligence de
ces êtres a subi un certain arrêt; mais il ne s'ensuit pas que cet
arrêt, c'est-à-dire la disproportion entre leur degré d'intelligence
et leur âge, soit la seule caractéristique de leur état. Il y a aussi,
probablement, dans beaucoup de cas, une déviation dans le déve
loppement, une perversion. Tel idiot de quinze ans qui en est
encore aux premières ébauches verbales d'un bébé de trois ans ne
peut pas être assimilé complètement à un eniant de trois ans;
car ce dernier est normal, et l'idiot est un infirme; il existe donc
entre eux, nécessairement, des différences, apparentes ou
cachées. L'étude attentive des idiots montre, chez quelques-uns
du moins, que tandis que certaines facultés sont presque nulles,
d'autres sont mieux développées. Ces êtres ont donc des apti-
itudesTLes uns ont uneTxmne mémoire auditive ou musicale,
mPlilet de voix juste, et tout un répertoire de chansons; BINET ET SIMON. — DU NIVEAU INTELLECTUEL DES ANORMAUX 193
d'autres ont des dispositions pour le calcul, ou pour la méca
nique. Si on les examinait tous avec soin, on trouverait proba
blement beaucoup d'exemples de ces aptitudes partielles.
Notre but n'est nullement d'étudier, d'analyser et de dégager
les aptitudes des inférieurs de l'intelligence. Ce sera l'objet d'un
t, travail ultérieur. Ici, nous nous bornerons à apprécier, à doser
I leur intelligence en général; nous fixerons leur niveau intellec-
^ tuel; et pour donner une idée de ce niveau, nous le comparerons
à celui d'enfants normaux de même âge, ou de niveau analogue.
Les réserves que nous avons faites plus haut sur la vérité de la
conception d'un arrêt de développement ne nous empêcheront
pas de trouver de grands avantages à faire une comparaison
méthodique entre l'inférieur de l'intelligence et le normal.
A quelle méthode devons-nous recourir pour faire notre
diagnostic de niveau intellectuel?
Il n'existe pas une méthode unique, il en existe plusieurs y-
qu'on doit employer cumulativement, car la question est tràs
difficile à résoudre, et demande une collaboration de méthodes.
Il faut armer le praticien de telle manière qu'il ne se serve
qu'accessoirement des renseignements donnés par les parents
de l'enfant, qu'il puisse toujours contrôler ces renseignements
et au besoin s'en passer. Dans l'état actuel, c'est tout juste le
contraire qui a lieu. Quand des parents amènent l'enfant au
médecin, celui-ci écoute beaucoup les parents et interroge peu
l'enfant, il le regarde à peine; on se laisse guider par une très
forte présomption en faveur de son infériorité intellectuelle ; et
si, par un hasard qui ne se produit guère, mais qu'il serait bien
curieux de provoquer un jour, le médecin était soumis à une
expérience cruciale, qui consisterait à lui présenter un pêle-
mêle de normaux et d'anormaux, il éprouverait certainement
bien des difficultés et commettrait bien des erreurs, surtout
dans les cas légers.
Les méthodes à organiser sont d'autant plus importantes que
lorsque les Écoles de perfectionnement (pour anormaux) fonc
tionneront, on devra se méfier de l'attitude des parents. Leur
sincérité ne vaudra pas grand'chose, si elle est en conflit avec
leur intérêt. Quand les parents voudront que leur enfant reste
à l'école ordinaire, ils ne tariront pas sur son intelligence :
« Mon enfant comprend tout », diront-ils, et ils se garderont
bien de donner sur lui des renseignements significatifs. Si, au
contraire, ils veulent le faire admettre dans un internat de per-
l' année psychologique, xi. 13 MEMOIRES ORIGINAUX 194
fectionnement, où l'enfant trouvera gratuitement le vivre et le
couvert, ils le chargeront au contraire; ils seront même capa
bles de lui faire la leçon, pour qu'il simule la débilité mentale.
Nous devons être armés contre toutes ces fraudes possibles.
Nous sommes d'avis qu'on doit employer trois méthodes
différentes pour reconnaître les états inférieurs de l'intelligence.
Nous ne sommes arrivés que lentement à cette vue synthétique,
après plusieurs années de recherches ; et nous avons maintenant
la certitude que chacune de ces méthodes rend quelques
services.
Ces méthodes sont :
1° La méthode médicale, qui a pour but d'apprécier les signes
anatomiques, physiologiques et pathologiques de l'infériorité
intellectuelle;
2° La méthode pédagogique, qui a pour but de juger de l'inte
lligence d'après la somme des connaissances acquises ;
3° La méthode psychologique, qui fait des observations directes
et des mesures sur le degré de l'intelligence.
D'après ce qui précède, il est aisé de comprendre la valeur
de chacune de ces méthodes. La méthode médicale est indirecte,
car elle conjecture par le physique, le mental; la méthode
pédagogique est plus directe, la méthode psychologique est la
plus directe de toutes, car elle vise l'état intellectuel, tel qu'il
est dans le moment présent, par des expériences qui obligent
le sujet à faire un effort qui montre ce dont il est capable comme
compréhension, jugement, raisonnement et invention.
MÉTHODE PSYCHOLOGIQUE
L'idée fondamentale de cette méthode est l'établissement de
ce que nous appellerons une échelle métrique de l'intelligence;
cette échelle est composée d'une série d'épreuves, de difficulté
croissante, partant d'une part du niveau intellectuel le plus bas
qu'on puisse observer, et aboutissant d'autre part au niveau de
l'intelligence moyenne et normale, à chaque épreuve corres
pond un niveau mental différent.
Cette échelle permet, non pas à proprement parler la nagsur.e
de l'intelligence1, — car les qualités intellectuelles ne se
1. L'un de nous (Binet) a insisté ailleurs sur la distinction à faire entre
la mesure et la classification. Voir Suggestibilité, p. 103. ET SIMON. — DU NIVEAU INTELLECTUEL DES ANORMAUX 195 BINET
mesurent pas comme desjongueurs^_elles ne sont pas super-
pôsables, — mais un classement, une hiérarchie entre des intel
ligences diverses ; etjour les besoins de la pratique, ce classe-
mentjkyuivaut à une mesure. Nous pourrons donc savoir, après
avoir étudié deux individus, si l'un s'élève au dessus de l'autre,
et de combien de degrés ; si l'un s'élève au-dessus de la moyenne
des autres individus, considérés comme normaux, ou s'il reste
en dessous ; connaissant la marche normale du développement
intellectuel chez les normaux, nous pourrons savoir de combien
d'années tel individu est en retard ou en avance; enfin, nous
pourrons déterminer à quels degrés de l'échelle correspondent
l'idiotie, l'imbécillité et la débilité.
L'échelle que nous allons décrire n'est point une œuvre a
priori; elle résulte de longs tâtonnements qui ont été faits
d'abord à l'école de la Salpêtrière, et ensuite dans les écoles pr
imaires de Paris, sur des enfants normaux et anormaux. Ces
épreuves courtes de psychologie portent, comme on sait, le nom
de tests. L'usage des tests est aujourd'hui très répandu; et il y
a même des auteurs contemporains qui se sont fait une spé
cialité d'organiser des tests nouveaux ; ils les organisent d'après
des vues théoriques, sans se préoccuper de les essayer longue
ment. C'est un travail amusant, comme celui qui consisterait à
faire un voyage de colonisation en Algérie, en avançant... sur
la carte, sans quitter sa robe de chambre. Mais nous n'avons
qu'une médiocre confiance dans l'expérience de ces voyageurs-
là, et nous ne leur avons rien emprunté. Tous les tests que
nous proposons ont été essayés par nous, et maintes fois, et
conservés entre plusieurs, qui, après essais, ont été éliminés.
Nous pouvons attester que ceux que nous présentons ici ont
fait leurs preuves.
Nous avons voulu que tous nos tests fussent simples,
rapides, commodes, précis, hétérogènes, maintenant le sujet
en contact continu avec l'expérimentateur, et portant princ
ipalement sur la faculté du jugement.
La rapidité est une nécessité de ces sortes d'examens. Imposs
ible de les prolonger au delà de 20 minutes sans fatiguer le
candidat; et pendant ce temps maximum de 20 minutes, il
faut le tourner et le retourner en tous sens, et exécuter au
moins une dizaine de tests, ce qui ne laisse que deux minutes
environ pour l'exécution de chacun d'eux. On est obligé de
proscrire les exercices longs, malgré leur intérêt. Ainsi, il serait
bien instructif de savoir comment quelqu'un apprend par cœur
13* 196 MÉMOIRES ORIGINAUX
une série de phrases. Nous avons souvent constaté quel avan
tage on trouve à laisser une personne en tête à tête avec une
leçon de prose ou de vers, après lui avoir dit : « Tâchez d'en
apprendre le plus que vous pourrez en cinq minutes ». Cinq
minutes, c'est trop long pour nous; et puis, pendant ce temps-
là, le sujet nous échappe; il peut être distrait, il peut songer à
autre chose; l'épreuve perd son caractère clinique, elle prend
une allure trop scolaire, qui sans doute étonnerait les parents,
si ceux-ci en étaient témoins. Nous avons donc été obligés de
renoncer, à regret, à éprouver de cette manière l'étendue et la
rapidité de la mémoire. Plusieurs exemples équivalents d'él
imination pourraient être cités.
Les tests doivent être hétérogènes, cela va de soi, afin d'em
brasser rapidement un vaste champ d'observation.
Autre considération. Notre but est d'apprécier un niveau
d'intelligence. Il est entendu que nous séparons ici l'intell
igence naturelle et l'instruction. C'est l'intelligence seule que
nous cherchons à mesurer, en faisant abstraction autant que
possible du degré d'instruction dont jouit le sujet. Celui-ci doit
même être considéré comme un ignorant complet, qui serait
supposé ne savoir même ni lire ni écrire. Cette nécessité nous
entraîne à sacrifier beaucoup d'exercices, ayant un caractère
verbal, ou littéraire, ou scolaire. On les reportera à l'examen
pédagogique. Nous croyons bien que nous sommes complè
tement parvenus à faire l'abstraction des connaissances
acquises par les sujets ; nous ne leur donnons rien à lire, ni à
écrire, et nous ne les soumettons à aucune épreuve dont ils
pourraient se tirer avec de l'érudition. En vérité, nous ne nous
apercevrions même pas qu'ils ne savent pas lire, le cas échéant.
C'est donc seulement leur niveau d'intelligence naturelle qui
doit entrer en ligne de compte.
Mais ici, il faut s'entendre sur le sens à donner à ce mot si
vague, et si compréhensif : « l'intelligence ». Presque tous les
phénomènes dont s'occupe la psychologie sont des phéno
mènes d'intelligence; une sensation, une perception, sont des
manifestations intellectuelles, autant qu'un raisonnement.
Devrons-nous donc faire intervenir dans nos examens la
mesure de la sensation, à l'exemple des psycho-physiciens? mettre en tests toute la psychologie?
Une petite réflexion nous a montré que ce serait bien du
temps perdu. Il y a dans l'intelligence, nous semble-t-il, un
organe fondamental, celui dont le défaut ou l'altération ET SIMON. — DU NIVEAU INTELLECTUEL DES ANORMAUX 197 BINET
importe le plus pour la vie pratique, c'est le jugement, autr
ement dit le bon sens, le sens l'initiative, la faculté de
s'adapter. Bien juger, bien comprendre, bien raisonner, ce sont
les ressorts essentiels de l'intelligence. Une personne peut être
débile ou imbécile si elle manque de jugement; avec un bon
jugement, elle ne le sera jamais. Le reste de la psychologie
intellectuelle paraît bien peu important à côté du jugement.
Qu'importe par exemple que les organes des sens fonctionnent
normalement? Qu'importe que quelques-uns soient hyperes-
thésiés, ou que d'autres soient anesthésiés ou affaiblis? Laura
Bridgmann, Helen Keller et leurs malheureuses émules étaient
à la fois aveugles et sourdes-muettes; cela ne les empêchait pas
d'être très intelligentes, ce qui est la preuve bien démonstrative
que l'intégrité totale ou même partielle des sens n'est point
solidaire du jugement.
Qu'on mesure l'acuité de la sensibilité des sujets, rien de
mieux; mais ce sera moins pour connaître l'état de cette sen
sibilité que pour parvenir indirectement par cette voie à saisir
ce qui nous importe le plus de connaître, l'exactitude de leur
jugement.
Même remarque pour l'étude de la mémoire. A première vue,
la mémoire étant un phénomène psychologique d'une impor
tance capitale, on sera tenté de lui faire la part très belle dans
un examen de l'intelligence. Mais la mémoire est distincte
et indépendante du jugement. On peut avoir du bon sens, et
manquer de mémoire. L'inverse est aussi fréquent. Nous
observons en ce moment même une fille arriérée qui développe
devant nos yeux étonnés une mémoire bien plus grande que
la nôtre; nous l'avons mesurée, cette mémoire, et nous ne
sommes dupes d'aucune illusion. Cependant cette pauvre fille
présente le plus beau type classique d'imbécillité.
Il résulte de tout ceci que dans l'échelle que nous présentons
nous accordons la première place au jugement; ce qui nous
importe, ce ne sont pas les erreurs quelconques qu'un sujet
commet, mais ses erreurs absurdes, qui prouvent qu'il manque
de jugement. Nous avons même pris des dispositions spéciales
pour encourager les gens à faire des réponses absurdes.
Mais on comprend sans peine que, uialgré l'exactitude de
cette idée directrice, il nous a été impossible de lui faire régler
exclusivement notre examen. On ne peut pas faire des épreuves
de jugement sur des enfants de moins de deux ans, quand on
en est à épier leurs premières lueurs d'intelligence : c'est déjà
13** 198 MÉMOIRES ORIGINAUX
beaucoup qu'on puisse saisir chez eux des traces de coordinat
ion, des ébauches d'attention et de mémoire. Nous ferons
donc figurer sur notre liste des épreuves de mémoire; mais
autant que nous pourrons, nous donnerons à ces épreuves une
allure telle qu'elles puissent inviter les gens^â faire des réponses,
absurdes, et ainsi nous aurons, sous le couvert d'une expé
rience de mémoire, une appréciation de leur jugement.
ÉCHELLE MÉTRIQUE DE L'INTELLIGENCE
Recommandations générales. — L'examen doit avoir lieu dans
un cabinet silencieux, bien isolé. L'enfant y sera appelé seul,
sans autres enfants. Il est utile que l'enfant, quand il voit pour
la première fois l'expérimentateur, soit rassuré par la présence
d'une personne qu'il connaît, parent, infirmier, directeur
d'école. On recommandera à ce témoia de rester immobile et
muet, de n'intervenir à l'examen ni par paroles, ni par gestes.
L'expérimentateur doit accueillir chaque enfant avec une
familiarité bienveillante, pour dissiper la timidité du jeune
âge. On lui dit bonjour dès qu'il entre, on lui serre la main,
on le fait asseoir commodément. S'il est assez intelligent pour
comprendre certaines paroles, on éveille sa curiosité, son
amour- propre. S'il refuse de répondre à un test, on passe à un
autre, ou bien on lui offre un bonbon; si son mutisme s'ac
centue, on interrompt l'observation, et on la renvoie à un
autre jour. Ce sont de petits incidents fréquents dans tout
examen d'un état mental, car un examen de ce genre est fondé,
en dernière analyse, sur la bonne volonté du sujet.
Nous donnons ci-après la technique de chaque épreuve. Il
ne suffira pas de nous lire pour devenir capable de les exécuter.
Un bon expérimentateur ne se forme que par l'exemple et l'imi
tation, et rien ne vaut la leçon de choses. Toute personne qui
voudrait se familiariser avec nos méthodes d'examen devra donc
venir à notre école. L'instruction théorique n'est utile que
lorsqu'elle vient compléter une instruction pratique. Disons
cependant, ces réserves une fois faites, quelles sont les princi
pales erreurs que les personnes inexpérimentées commettent;
il y en a deux : la première consiste à enregistrer les résultats
bruts, sans regarder autour, sans prendre l'observation psy
chologique, sans relever les petits faits qui permettent de
donner aux résultats bruts leur véritable sens. La seconde ET SIMON. — DU NIVEAU INTELLECTUEL DES ANORMAUX 199 BINET
erreur, tout aussi fréquente, est de faire de la suggestion.
L'inexpérimenté ne se doute pas de l'influence des paroles; il
parle trop, il aide le sujet, il le met sur la voie, et il ne note pas
tout le secours qu'il lui a apporté. Il fait le pédagogue, lorsqu'il
devrait rester psychologue. Aussi son examen est-il vicié. C'est
un art difficile d'encourager le sujet, de le tenir en haleine, de
lui faire donner son maximum, sans l'aider en quoi que ce soit
par une suggestion maladroite1. '
La série d'épreuves.
1. Le regard. — On recherche s'il existe une coordination
dans les mouvements de la tête et des yeux, qui sont associés à
l'acte de la vision; cette coordination, si elle existe, atteste que
le sujet non seulement voit, mais encore regarde.
Procédé. — On se sert d'une allumette enflammée qu'on
déplace lentement devant les yeux du sujet, de manière à pro
voquer un mouvement des yeux ou de la tête pour suivre la
flamme. Si un premier essai ne réussit pas, il faut recommencer
au bout de quelque temps. On opère de préférence dans une
pièce tranquille, où il ne se produit aucune espèce de distrac
tion. Il est inutile que le sujet suive longtemps et avec applica
tion les mouvements de l'allumette ; la moindre trace de coor
dination de de la vision suffit, si elle ne laisse
aucun doute dans l'esprit de l'observateur.
Remarques accessoires. — L'examen de quelques phénomènes
spontanés peut mettre sur la voie. Ainsi, il est possible parfois
de constater que l'enfant regarde un moment l'observateur, en
immobilisant nettement son regard sur lui. Lorsque le sujet
est atteint ou soupçonné de cécité, on peut remplacer l'excita
tion visuelle par une excitation auditive, par exemple en l'inte
rpellant fortement, ou mieux, en agitant une petite sonnette
derrière sa tête, et en examinant s'il tourne la tête vers le son,
ou s'il a des expressions spéciales de physionomie qui indiquent
qu'il écoute. La réaction de l'attention au son paraît être moins
précoce que la de à la lumière : nous avons
observé des enfants qui n'exécutaient aucun mouvement pour
1. L'un de nous (Binet) est, depuis plusieurs années, Président de la
Société libre pour l'étude de l'enfant, et il s'efforce de répandre parmi ses
collègues de la Société, qui sont pour la plupart des instituteurs, le goût
de la recherche scientifique. Il a constaté que les deux erreurs signalées
dans le texte sont celles qui se présentent le plus fréquemment chez les
débutants.

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