Modalités d'apprentissage et mémoire à long terme de phrases - article ; n°1 ; vol.75, pg 97-107

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L'année psychologique - Année 1975 - Volume 75 - Numéro 1 - Pages 97-107
Résumé
Le rôle de la mise en disponibilité des éléments sur leur intégration en unités surordonnées est étudié dans une expérience d'apprentissage de phrases. Les sujets doivent apprendre huit phrases en dix essais, chaque phrase étant constituée de trois éléments nucléaires et de quatre éléments modificateurs. L'expérience est réalisée avec deux groupes de sujets. Dans le groupe I (méthode cumulative) seuls les éléments nucléaires sont présentés dans les deux premiers essais et on introduit progressivement les éléments modificateurs au cours des essais ultérieurs. Dans le groupe II (méthode classique), tous les éléments sont présentés dès le premier essai. Une semaine après l'apprentissage, les sujets effectuent une épreuve de rétention. Les résultats montrent qu'au terme de l'apprentissage les sujets des deux groupes présentent des performances identiques. Dans l'épreuve de mémoire à long terme, les sujets du groupe I réalisent des performances supérieures à celles des sujets du groupe II. Il apparaît que la méthode cumulative, qui conduit à une mise en disponibilité progressive des éléments en évitant la surcharge de la mémoire de travail, permet aux sujets de construire des structures plus stables que la méthode classique.
Summary
The purpose of this experiment was to study the influence of modality of presentation on the learning of a series of eight sentences. Each sentence had seven elements : three nuclear elements and four modifiers. Every subject received ten trials. In group I (cumulative method), the three nuclear elements of each sentence were presented at the first two trials, the modifiers being introduced progressively over successive trials ; in group II (classical method), ail the elements of each sentence were presented at the first trial. The two groups showed identical performances at the final learning trial ; but after a one-week delay, group I had a better performance than group II. The progressive introduction of a new element into the kernel group facilitates the organization of very strong structures and, consequently, leads to a better retention.
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1975
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M Ehrlich
Modalités d'apprentissage et mémoire à long terme de phrases
In: L'année psychologique. 1975 vol. 75, n°1. pp. 97-107.
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Ehrlich M. Modalités d'apprentissage et mémoire à long terme de phrases. In: L'année psychologique. 1975 vol. 75, n°1. pp. 97-
107.
doi : 10.3406/psy.1975.28080
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1975_num_75_1_28080Résumé
Résumé
Le rôle de la mise en disponibilité des éléments sur leur intégration en unités surordonnées est étudié
dans une expérience d'apprentissage de phrases. Les sujets doivent apprendre huit phrases en dix
essais, chaque phrase étant constituée de trois éléments nucléaires et de quatre éléments
modificateurs. L'expérience est réalisée avec deux groupes de sujets. Dans le groupe I (méthode
cumulative) seuls les éléments nucléaires sont présentés dans les deux premiers essais et on introduit
progressivement les éléments modificateurs au cours des essais ultérieurs. Dans le groupe II (méthode
classique), tous les sont présentés dès le premier essai. Une semaine après l'apprentissage,
les sujets effectuent une épreuve de rétention. Les résultats montrent qu'au terme de l'apprentissage
les sujets des deux groupes présentent des performances identiques. Dans l'épreuve de mémoire à
long terme, les sujets du groupe I réalisent des supérieures à celles des sujets du groupe
II. Il apparaît que la méthode cumulative, qui conduit à une mise en disponibilité progressive des
éléments en évitant la surcharge de la mémoire de travail, permet aux sujets de construire des
structures plus stables que la méthode classique.
Abstract
Summary
The purpose of this experiment was to study the influence of modality of presentation on the learning of
a series of eight sentences. Each sentence had seven elements : three nuclear elements and four
modifiers. Every subject received ten trials. In group I (cumulative method), the three nuclear elements
of each sentence were presented at the first two trials, the modifiers being introduced progressively over
successive trials ; in group II (classical method), ail the elements of each sentence were presented at
the first trial. The two groups showed identical performances at the final learning trial ; but after a one-
week delay, group I had a better performance than group II. The progressive introduction of a new
element into the kernel group facilitates the organization of very strong structures and, consequently,
leads to a better retention.Année psychol.
1975, 75, 97-108
Laboratoire de Psychologie expérimentale et comparée1
Université René-Descarles et E.P.H.E., 3e section
associé au C.N.R.S.
MODALITÉS D'APPRENTISSAGE
ET MÉMOIRE À LONG TERME DE PHRASES
par Marie-France Ehrlich
SUMMARY
The purpose of this experiment was to study the influence of modality
of presentation on the learning of a series of eight sentences. Each sentence
had seven elements : three nuclear elements and four modifiers. Every
subject received ten trials. In group I (cumulative method), the three
nuclear elements of each sentence were presented at the first two trials, the
modifiers being introduced progressively over successive trials ; in group II
(classical method), all the elements of each sentence were presented at the
first trial. The two groups showed identical performances at the final
learning trial ; but after a one-week delay, group I had a better performance
than group II. The progressive introduction of a new element into the
kernel group facilitates the organization of very strong structures and,
consequently, leads to a better retention.
Les théories actuelles de la mémoire accordent un rôle impor
tant aux processus d'organisation, rôle confirmé par de nomb
reuses données expérimentales recueillies dans des situations
variées (voir notamment les différents exposés rassemblés dans
deux livres récents édités par Tulving et Donaldson (1972), et
par Melton et Martin (1972).
L'apprentissage en rappel libre d'une longue liste d'items,
des mots significatifs par exemple, reste l'un des paradigmes le
plus fréquemment utilisés. Dans une telle situation, trois compo-
1. 28, rue Serpent o., 75006 Paris.
A. PSYCHOL. 75 4 MÉMOIRES ORIGINAUX 98
santés principales doivent être prises en considération (S. Ehrl
ich, 1972) :
— La présentation des mots de la liste conduit à une mise
en disponibilité (ou activation) des unités mentales correspondant
à ces mots. Ou encore, pour reprendre la terminologie de Atkinson
et Shiffrin (1968), la présentation d'un mot entraîne le transfert
de l'unité correspondante de la mémoire permanente à la mémoire
de travail.
— Le nombre d'unités différentes qui peuvent être main
tenues disponibles en mémoire de travail est limité ; par suite,
le nombre de mots que le sujet peut restituer est lui aussi limité.
— A partir des unités disponibles, le sujet peut construire
des unités surordonnées (processus de chunking de Miller, 1956).
Par exemple, les mots pourront être organisés en groupes caté
goriels ou en phrases. C'est la formation de ces unités su
rordonnées qui permet au sujet d'accroître ses performances au
cours des essais et de parvenir à la restitution intégrale d'une
longue liste de mots.
Au cours de précédentes recherches, nous avons étudié sépa
rément le processus de mise en disponibilité et le processus
d'organisation (M. F. Ehrlich, 1972). Nous avons montré que
ces deux processus interviennent conjointement dans l'appren
tissage et qu'ils entretiennent des rapports complexes. Il apparaît
notamment que la mise en disponibilité d'un grand nombre
d'éléments peut conduire à une surcharge de la mémoire de
travail et à une certaine inhibition du processus d'organisation.
Cette notion de surcharge de la mémoire de travail est évoquée
dans les travaux de Jung (1964), de Mandler et Dean (1969)
qui ont montré dans des situations d'apprentissage de couples
associés et d'apprentissage sériel, qu'une méthode de présen
tation dite « cumulative », dans laquelle on ne présente au pre
mier essai qu'un seul élément en y ajoutant à chaque essai un
élément nouveau, permet un apprentissage aussi rapide que la
méthode classique.
Dans la recherche présentée ci-dessous, nous étudierons les
relations entre la mise en disponibilité des unités et leur orga
nisation en unités surordonnées en comparant l'efficacité d'une
méthode cumulative à une méthode de rappel libre classique,
lors de l'apprentissage d'une série de phrases. M. -F. EHRLICH 99
On sait que dans l'apprentissage d'une liste de mots quel
conques le sujet peut utiliser divers modes d'organisation : assoc
iatif, sémantique, phonétique, grammatical, etc. Cette liberté
du sujet ne permet ni d'identifier les mots pivots à partir des
quels les unités surordonnées sont réalisées ni de délimiter ces
unités de manière très précise.
Avec une série de phrases, on peut supposer que le sujet
construira des unités correspondant à ces phrases à partir des
éléments nucléaires de chacune d'elles. Les éléments nucléaires
sont les éléments dont la présence est nécessaire à la correction
grammaticale de la phrase : il s'agit essentiellement du sujet,
du verbe et du complément d'objet. Les autres mots : adjectifs,
adverbe... sont considérés comme des modificateurs des éléments
nucléaires ; ils peuvent être supprimés sans affecter la gramma-
ticalité de l'énoncé. Les recherches de Martin, Roberts et
Collin (1968), Martin et Walter (1969), Segui (1973, 1974) ont
montré la pertinence de cette distinction dans des tâches de
mémoire immédiate.
Dans la méthode dite cumulative, on présente tout d'abord
les éléments nucléaires de chaque phrase, puis on ajoute pro
gressivement un élément modificateur au cours des essais suc
cessifs. Dans la méthode classique, tous les éléments de chaque
phrase sont présentés aux sujets dès le premier essai.
Le but de cette expérience est de comparer ces deux modalités
d'apprentissage de phrases et d'examiner ce qu'il en résulte dans
une épreuve de mémoire à long terme, une semaine après
l'apprentissage.
MÉTHODE
MATÉRIEL
Huit phrases possédant des caractéristiques syntaxiques identiques
ont été construites, selon le modèle suivant :
« Le lion hargneux déchire complètement la robe chamarée de la
fillette. » Ce sont des phrases actives, affirmatives, au singulier, consti
tuées de 7 éléments :
— trois nucléaires ; le sujet [Ni], le verbe [V], le complément
d'objet [N2] ;
— quatre éléments modificateurs : les deux adjectifs [Al et A2] qui
modifient respectivement [Ni] et [N2], l'adverbe [AV] qui modifie
V et le complément de nom [N3] qui modifie [N2 -f A2]. 100 MÉMOIRES ORIGINAUX
Dans toutes les phrases, le sujet est toujours un nom animé, le com
plément d'objet un nom inanimé ; le verbe est toujours un verbe trans
itif n'admettant pas l'ellipse du complément. Le modificateur vient
toujours après l'élément qu'il modifie ; on a éliminé les adjectifs qui
peuvent être placés indifféremment avant ou après le nom. En outre,
on a essayé d'éviter dans la mesure du possible les interférences sémant
iques entre les différentes phrases.
PROCÉDURE EXPÉRIMENTALE
Apprentissage
Tous les sujets effectuent 10 essais selon la méthode de rappel libre,
chaque essai comportant une présentation de la série des 8 phrases,
suivie d'une épreuve de rappel écrit. L'ordre de présentation des phrases
varie d'un essai à l'autre. L'ordre de reproduction est libre.
Deux groupes de sujets sont constitués :
— pour le groupe I, méthode cumulative : on ne présente au cours
des deux premiers essais que les 3 éléments nucléaires de chaque phrase
[NI, V, N2], soit 24 mots.
Les modificateurs sont introduits aux essais suivants : [Al] à
l'essai 3, [A2] à l'essai 5, [Av] à l'essai 7 et enfin le complément de
nom [N3] à l'essai 9.
Cette procédure dans laquelle le nombre d'éléments rendus dispo
nibles est maintenu constant au cours de deux essais successifs (1 et 2),
(3 et 4), etc., doit permettre aux sujets d'organiser les mots de chaque
phrase en unités surordonnées stables avant l'introduction de mots
nouveaux. Les huit phrases complètes ne sont présentées qu'aux
essais 9 et 10.
— Pour le groupe II, méthode classique, les sept éléments de chaque
phrase, soit 56 mots, sont présentés dès le premier essai.
L'épreuve est précédée d'une consigne d'apprentissage en rappel
libre, les sujets du groupe I étant informés du fait que les phrases
s'enrichissent de nouveaux mots au cours des essais.
Les phrases sont présentées oralement par l'expérimentateur, au
rythme de lecture normal (un mot toutes les 1,5 s) ; le temps de rappel
est proportionnel au nombre d'éléments présentés. Un intervalle de 5 s
sépare deux essais successifs. Le temps total des 10 essais d'apprentis
sage est donc différent pour les deux groupes :
— 36 mn 47 s pour le groupe I ;
— 46 mn 05 s le II. M. -F. EHRLICH 101
Rétention
Une semaine après l'apprentissage, les sujets des deux groupes
effectuent pendant 5 mn une épreuve de rappel, sans nouvelle présen
tation des phrases. Les sujets ne savaient pas au moment de l'appren
tissage qu'ils devraient effectuer une épreuve de rétention à long terme.
Les épreuves d'apprentissage et de rétention se déroulent en séance
collective ; chaque groupe comporte 18 sujets (étudiants de lre année
de psychologie).
HYPOTHÈSES
H. 1. — Au terme de l'épreuve d'apprentissage, lorsque tous
les éléments de chaque phrase ont été présentés (essais 9 et 10),
les sujets du groupe I réalisent des performances identiques à
celles des sujets du groupe II.
H. 2. — La méthode cumulative privilégie les éléments
nucléaires comme base de construction des unités surordonnées
tout en évitant la surcharge de la mémoire de travail. Il devrait
en résulter des unités-phrases plus stables dans le cas du groupe I.
Ceci doit se traduire par une supériorité du groupe I sur le
groupe II dans l'épreuve de rétention à long terme.
RÉSULTATS
Apprentissage
1. Nous avons tout d'abord relevé le nombre de mots cor
rectement évoqués au cours des essais successifs. On ne prend
pas en considération les mots déplacés d'une phrase à l'autre ;
ce type de réponses est d'ailleurs très rare. Les résultats ne
sont directement comparables qu'au terme de l'apprentissage,
essais 9 et 10 :
Tableau I
Essai 9 Essai 10
G I 54,11 55,22
G II 54 55,11 ,
,
102 MEMOIRES ORIGINAUX
La lecture de ce tableau montre que l'apprentissage est te
rminé (le nombre maximum de mots corrects est de 7x8 = 56),
et qu'il n'y a pas de différence entre les deux groupes1.
D'autre part, le nombre moyen de phrases entièrement cor
rectes reproduites au dernier essai est très voisin dans les deux
groupes : 7,55 (G I), 7,39 (G II).
Ceci vérifie notre première hypothèse.
2. Une analyse plus fine des résultats permet de préciser ce
qui caractérise les deux méthodes d'apprentissage. Nous avons
représenté dans les figures 2 et 3 les courbes d'apprentissage
des deux groupes en considérant d'une part le nombre moyen
de phrases nucléaires rappelées avec leurs trois éléments (NI,
V, N2) et d'autre part le nombre de rappels corrects pour chacun
des modificateurs (Al), (A2), (Av) et (N3) pris séparément.
s?
-g 6 /
/
Fig. 1. — Nombre moyen de phrases nucléaires , • , (Ny) et d'éléments Essais 9 successifs ..A» 10 , M A2 A, N3 modif. ■»•
icateurs (Al), (A2), (Av), (N3) correctement rappelés au cours des essais
successifs, dans le groupe I.
Dans le groupe I (fig. 1), le nombre de phrases nucléaires
est très élevé dès le second essai et les nouveaux éléments intro
duits progressivement au cours des essais successifs sont res
titués sans difficulté. Les unités surordonnées ainsi constituées
1. Un simple examen des données permet d'avancer cette remarque :
une épreuve statistique est inutile et contestable du fait de la non-normalité
des distributions (blocage à 56). M. -F. EHRLICH 103
sont très stables1. On remarque, toutefois, à l'essai 7, que l'adverbe
est moins fréquemment rappelé que ne le sont les autres modif
icateurs lors de leur première présentation, et qu'il entraîne
une chute du rappel de la phrase nucléaire. Ce résultat doit
être rapporté aux traits spécifiques de l'adverbe soulignés dans
les études de psycholinguistique.
7-
5-
A,
A2
.N3
8 9 10
Essais successifs
Fig. 2. ■ — Nombre moyen de phrases nucléaires (Ny) et d'éléments
modificateurs (Al), (A2), (Av), (N3) correctement rappelés au cours des
essais successifs dans le groupe II.
Les courbes de la figure 2 reflètent la stratégie spontanément
adoptée par les sujets auxquels la méthode classique a été
appliquée : le nombre de phrases nucléaires rappelées est peu
élevé au cours des premiers essais, alors que les réponses évo
quées concernent dès le début de l'épreuve un certain nombre
de modificateurs. Parmi ces derniers, la courbe correspondant
1. Un indice de stabilité calculé dans une précédente recherche montre
que les unités élaborées restent stables au cours de l'apprentissage avec
une probabilité moyenne de 93,04 % [Ehrlich, sous presse]. 104 MÉMOIRES ORIGINAUX
à l'adverbe se maintient à un niveau inférieur jusqu'au dernier
essai. Ce n'est donc que très progressivement que le sujet
construit les phrases nucléaires à partir desquelles pourront être
élaborées des unités surordonnées stables. Un examen plus
approfondi des protocoles expérimentaux montre que dans les
premiers essais les réponses évoquées sont instables : un certain
nombre d'entre elles sont « perdues » d'un essai à l'autre.
Rétention
Le nombre moyen de mots rappelés au cours de l'épreuve
de rappel effectuée une semaine après l'apprentissage est de 52,50
pour le groupe I, 48,99 pour le groupe IL Le nombre de phrases
entièrement correctes est plus élevé dans le premier groupe (5,10)
que dans le second (3,72).
Nous avons soumis le nombre de mots rappelés à une analyse
de variance selon le plan : Sn(G2) xE,. Cette analyse de montre que les différences entre les deux groupes sont
significatives : f(l,26) = 4,76, p < .05 et ceci pour les éléments
nucléaires aussi bien que pour les éléments modificateurs. Cette
supériorité des performances réalisées par les sujets du groupe I
confirme notre deuxième hypothèse : il semble donc que la
méthode cumulative permette l'élaboration d'unités-phrases plus
stables, ce qui entraîne une meilleure évocation après un délai
d'une semaine. Afin de préciser sur quels éléments portent les
oublis dans les deux groupes, nous avons représenté dans la
figure 3 le nombre de mots rappelés pour chacun des 7 éléments
de la phrase (ordonnés selon leur place dans la phrase).
Les comparaisons spécifiques réalisées au niveau du facteur
élément permettent de dégager les faits suivants : les éléments
nucléaires (NI), (V), (N2) atteignent dans chacun des groupes
un même niveau de rétention (différences non significatives). Il
n'en est pas de même lorsqu'on considère les modificateurs : le
second adjectif (A2) et le complément de nom (N3) sont beaucoup
mieux rappelés que le premier adjectif (Al) et l'adverbe (Av) :
/•(1.26) =77,51, p<.001.
Fait remarquable, (A2) et (N3) sont aussi bien rappelés que
les éléments nucléaires. La différence est très élevée entre les
deux adjectifs (Al) et (A2) : f{l,26) = 45.30, p < .001.
Ces résultats sont différents de ceux recueillis en situation
de rappel immédiat qui mettent en évidence l'influence décisive

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