Niveau mental et apprentissage verbal. - article ; n°1 ; vol.71, pg 235-270

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L'année psychologique - Année 1971 - Volume 71 - Numéro 1 - Pages 235-270
36 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1971
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Guy Denhière
Niveau mental et apprentissage verbal.
In: L'année psychologique. 1971 vol. 71, n°1. pp. 235-270.
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Denhière Guy. Niveau mental et apprentissage verbal. In: L'année psychologique. 1971 vol. 71, n°1. pp. 235-270.
doi : 10.3406/psy.1971.27732
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1971_num_71_1_27732MENTAL ET APPRENTISSAGE VERBAL NIVEAU
II. — - Apprentissage de couples associés
par Guy Denhière
Laboratoire de Psychologie de l'Université de Paris VIII1
Nous avons tenté dans un précédent travail (Denhière, 1969) de
rendre compte des recherches consacrées à l'étude des rapports entre
niveau mental et apprentissage verbal de série. La diversité des popul
ations étudiées, la multiplicité des matériels et des procédures utilisés
rendaient difficiles les comparaisons des divers résultats obtenus et
interdisaient, en toute rigueur, de conclure à une infériorité spécifique
et constante des sujets débiles mentaux. Le manque d'homogénéité
des études mentionnées peut être interprété comme la conséquence de
l'incertitude théorique qui caractérise la notion de débilité mentale
et des difficultés rencontrées dans l'analyse des processus psychologiques
impliqués dans l'apprentissage de série (voir Ebenholtz, 1963, a, b ;
Harcum, 1967 ; Feigenbaum et Simon, 1962 ; Jensen, 1962 ; Jensen et
Rohwer, 1965).
Le plus grand intérêt porté par les psychologues à l'apprentissage
de matériels organisés en paires associées se traduit par un nombre
supérieur d'investigations empiriques et aboutit à une meilleure com
préhension des activités psychologiques qu'il met en jeu (Battig, 1968 ;
McGuire, 1961 ; Melton, 1967 ; Underwood et Schulz, 1960). Les
recherches comparatives entre sujets normaux et débiles mentaux, dans
leur majorité, consistent à étudier si les variables connues pour agir
sur la performance des sujets normaux (et adultes le plus souvent)
modifient de façon similaire, qualitativement et quantitativement, celle
des débiles mentaux.
Cette constatation nous conduit à abandonner le schéma classique
des revues de question relatives aux recherches comparatives (Denny,
1964 ; Lipman, 1963 ; Mordock, 1968) qui s'assignent comme but essent
iel la mise en évidence de différences imputables soit au Q.I., soit à
l'âge mental. Il nous semble préférable d'adopter un modèle issu des
travaux de psychologie générale, suffisamment général pour permettre
l'intégration des données récentes sur l'apprentissage de couples associés,
et de le mettre à l'épreuve des résultats expérimentaux enregistrés.
1. Equipe de recherche associée au C.N.R.S. 236 REVUES CRITIQUES
Le schéma du processus d'apprentissage de couples associés proposé
par Melton (1967), que nous reproduisons ci-dessous, (fig. 1), nous per
mettra de présenter ces travaux selon le type de variable manipulée.
Nous exposerons d'abord un premier ensemble de recherches qui ont
consisté à faire varier les caractéristiques des termes stimulus ou réponses
et qui, sur le plan psychologique, se réfèrent aux processus de diff
érenciation, de discrimination des stimulus et des réponses, à la sélection
des indices pertinents et à leur codage par le sujet qui apprend. Cette
première partie concerne la chaîne Sx — > ra (sj -> RaRèRc du schéma.
Nous aborderons ensuite l'acquisition de couples associés réalisée
Contexte
(Sm)
r, (si) _>Ra RbRc
Fig. 1. — • Schéma du processus d'apprentissage associatif
(Melton, 1967, p. 246)
Sx : stimulation physique ; r^ : réponse implicite ; sx : stimulus fonc
tionnel ; Ra, Rj, Rc : éléments réponses ; vm : réaction médiationnelle ;
sm : stimulus médiationnel. Contexte : variables de l'environnement sus
ceptibles de manipulation.
à l'aide de chaînes médiationnelles (rm (sm) sur le schéma), fournies
ou non par l'expérimentateur, et dont le manque d'utilisation spontanée
par les débiles mentaux est souvent invoqué pour rendre compte de leur
infériorité par rapport aux sujets normaux.
Dans une troisième partie nous rapporterons les investigations qui
relatent des manipulations des variables classées sous le terme général
de « contexte » sur le schéma. Nous envisagerons alors quels sont les
effets de la variation des stimulations de l'environnement, plus spécial
ement ceux qui concernent les diverses modalités temporelles de présen
tation de la tâche.
D'un point de vue méthodologique, il faut souligner que les recherches
qui font l'objet de ce rapport ont en commun l'utilisation comme
populations d'étude, de sujets normaux dont le Q.I. est compris entre 90
et 110 et de sujets débiles mentaux, de Q.I.1, compris entre 50 et 80,
exempts de toute lésion (identifiée) du système nerveux central, et de
tout déficit sensoriel ou moteur.
1. Nous ne mentionnerons pas, pour chaque étude, l'instrument qui
a servi à établir le Q.I. des sujets. Parmi la douzaine de tests utilisés nous
citerons le Binet-Stan Ford, le W.I.S.C., le California Test of Mental Matur
ity, le Peabody Picture Vocabulary test (voir Denhière, 1969). G. DENHIÈRE 237
I. — VITESSE D'APPRENTISSAGE
ET CARACTÉRISTIQUES REPËRABLES
DES ÉLÉMENTS STIMULUS ET RÉPONSES
Nous nous intéresserons d'abord aux effets de différentes caracté
ristiques du stimulus, à savoir son degré de familiarité et sa richesse de
signification (meaning fulness), sur la vitesse d'apprentissage des sujets
normaux et débiles mentaux. Peu d'études concernent directement les
possibilités d'acquisition du répertoire des réponses (Kellas et Baumeis
ter, 1969 ; Kellas et Butterfield, 1969). Cependant, l'adoption par
certains auteurs (Prehm et Stinnett, 1969 ; Prehm et Mayfleld, 1970)
du modèle d'Underwood et Schulz (1960) conduit à des comparaisons
indirectes. Selon ces derniers auteurs l'apprentissage de couples associés
peut se décomposer en une première phase au cours de laquelle le sujet
apprend le répertoire des réponses et en une deuxième au cours de
laquelle le sujet apprend à associer la réponse apprise au stimulus
correspondant.
L'utilisation des indicateurs proposés par Underwood et Schulz (1960)
rend possible la comparaison des deux catégories de sujets, d'une part,
pour la vitesse d'apprentissage du répertoire des réponses et, d'autre
part, pour la vitesse des associations stimulus-réponse
(une fois celles-ci acquises).
A) Matériel très familier présenté sous forme picturale
Eisman (1958) compare les performances de trois groupes de
sujets (n = 23), égalisés par l'âge réel moyen (14;3 ans) et différents
par le Q.I. moyen (68, 99 et 123) à qui elle propose l'apprentissage de
huit couples d'objets très familiers (maison - cloche) présentés sous
forme de dessins. Quatre essais consécutifs sans erreur constituent le
critère d'apprentissage ; le temps de réponse est libre mais ne peut
dépasser huit secondes. Les nombres moyens d'essais pour parvenir au
critère sont respectivement égaux à 7,5 ; 5,9 et 5,3 quand on passe du Q.I.
le plus bas au plus élevé, les différences n'étant pas significatives au
seuil de p — 05.
L'absence de différences significatives entre les performances des
trois groupes précédents pourrait être attribuée au non contrôle du
temps de réponse accordé aux sujets. Cantor et Ryan (1962) ménagent
une durée d'anticipation égale à 6 secondes. Deux groupes de 20 et
24 sujets égalisés par l'âge mental (6;5 ans) et de Q.I. moyens égaux
à 72 et 100 doivent mémoriser une liste de 6 couples formés de dessins
d'objets très familiers (automobile - chien) jusqu'au critère de deux
essais consécutifs sans erreur. Les auteurs ne constatent aucune diffé
rence significative entre les nombres moyens d'essais nécessaires pour
parvenir au critère. 238 REVUES CRITIQUES
Un résultat analogue est rapporté par Ring et Palermo (1961).
La performance d'un groupe de 14 sujets débiles mentaux (Q.I. moyen
égal à 76) est comparée à celles de deux groupes de sujets normaux
égalisés soit par l'âge réel soit par l'âge mental et dont les Q.I. moyens
sont égaux à 100 et 102. Une liste de 8 couples d'objets très familiers,
présentés sous forme de diapositives, est apprise jusqu'au critère de
trois essais sans erreur. Les sujets normaux et débiles mentaux de même
âge mental ont une performance semblable alors que les débiles mentaux
de même âge réel fournissent significativement moins de réponses
correctes que les sujets normaux.
Cette infériorité des débiles mentaux comparés aux normaux de
même âge réel n'est pas constatée par Vergason (1964). Soixante-quatre
débiles mentaux (Q.I. moyen égal à 68) et 64 normaux (Q.I. moyen égal
à 102), de même âge réel moyen, apprennent une liste de 13 couples de des
sins d'objets familiers par la méthode d'égalisation (Florès, 1964, p. 183),
jusqu'au critère d'une réponse correcte par paire pour la moitié du
groupe et de cinq réponses correctes pour l'autre moitié. Les résultats
de l'analyse de variance pratiquée permettent de constater une diff
érence significative en fonction du critère d'apprentissage mais non entre
les deux populations et ce, pour les deux critères.
Des quatre études rapportées il ressort donc que l'apprentissage
associatif d'un matériel très familier, présenté sous forme de dessins
ou de photos, s'effectue à des vitesses semblables dans les deux caté
gories de population considérées. Dans un seul cas on note une diff
érence significative entre les sujets normaux et débiles mentaux égalisés
par l'âge réel. Précisons que dans toutes les études mentionnées les
sujets débiles mentaux suivent un enseignement spécialisé et que les
Q.I. moyens oscillent autour de 70. Notons également que, dans tous
les cas, l'apprentissage est précédé d'une phase de familiarisation avec
le matériel d'étude et que les sujets doivent identifier verbalement les
termes stimulus et réponses. La tâche d'apprentissage requiert en
moyenne de 5 à 8 essais, ce qui permet de la considérer comme relativ
ement facile. Une interprétation possible des résultats obtenus consiste à
faire l'hypothèse que la très grande familiarité du matériel contribue à
rendre également disponibles le matériel à mémoriser et, plus particulièr
ement, le registre des réponses. De plus, la présentation du matériel sous
forme de dessins accroît le nombre d'indices pertinents suceptibles
d'être sélectionnés par le sujet et facilite par là le codage et le décodage
des éléments à associer. Si l'on tient pour plausibles les considérations
précédentes, la similitude des performances des sujets normaux et
débiles mentaux de même âge réel n'est guère surprenante. De la même
façon les résultats des sujets normaux et débiles mentaux de
âge mental peuvent être expliqués. Dans ce dernier cas, il semble raison
nable d'estimer que les sujets débiles mentaux se caractérisent par un
degré de familiarité supérieur avec le matériel d'apprentissage. G. DENHIÈRE 239
La vitesse d'apprentissage d'un matériel très familier, composé
de couples présentés sous forme de dessins, serait surtout fonction de
la quantité d'exercice auquel ce matériel a donné lieu auparavant ; l'âge
réel plutôt que l'âge mental 'ou le Q.I. en serait le meilleur indicateur.
Une recherche réalisée par Akutagawa et Benoit (1959) tend à
accréditer l'hypothèse du rôle prépondérant de l'âge réel dans ce genre
d'apprentissage. Ils constituent deux groupes de sujets d'âges réels
moyens égaux à 9 et 12 ans qu'ils divisent en fonction du Q.I., 80 pour
les uns et 100 pour les autres. Trois listes de 8 couples de dessins d'objets
familiers, différentes par le degré d'association entre le stimulus et la
réponse (chat - chien pour Lx ; étoile - carotte pour L2 et chat - lit pour L3) ,
sont l'objet de 6 présentations suivies de 6 rappels. La comparaison des
nombres totaux de réponses correctes indique une différence significative
entre les groupes d'âges réels différents (p = .02) pour les trois listes
mais non entre les groupes de Q.I. différents (au seuil de p = .05).
Le manque de rigueur dans le contrôle du degré d'association entre
les éléments stimulus et réponses interdit toute conclusion définitive
quant aux effets de cette variable. Il n'en est pas de même pour les
recherches que nous évoquerons maintenant.
Iscoe et Semler (1964) font varier la similitude conceptuelle (banane -
orange dans le premier cas, banane - chaussure dans le second) entre
les deux termes des couples à mémoriser. Deux modalités de présentation
du matériel sont utilisées, soit les dessins de ces objets, soit les objets
eux-mêmes. Quarante-huit sujets débiles mentaux, en institution, de
Q.I. moyen égal à 53, et 48 enfants normaux, de même âge mental
moyen (environ 6;6 ans) sont répartis en quatre sous-groupes d'effectif
égal. Chaque liste, composée de 6 couples (objets ou dessins) est
apprise jusqu'au critère de deux essais consécutifs sans erreur ; un
essai correspond à 6 présentations auxquelles succède un rappel. Des
résultats obtenus nous retiendrons que la présentation des objets
conduit, pour les deux populations, à un nombre significativement plus
élevé de réponses correctes que celle des dessins de ces mêmes objets ;
que la condition similitude conceptuelle favorise de façon significative
l'apprentissage des deux groupes et que, excepté la condition simili
tude - objets, les sujets normaux ont une performance supérieure à celle
des débiles mentaux (p = .005). Les comparaisons deux à deux, menées
par les auteurs, confirment que la réduction du nombre d'indices dispo
nibles qui accompagne le passage des objets aux dessins de ces objets
favorise l'apprentissage des sujets normaux comparés aux débiles
mentaux. La performance inférieure des débiles mentaux (comparée à
celle des sujets normaux) contredit les résultats précédemment rapportés.
Il faut noter qu'à la différence des précédentes études qui ne rapport
aient pas de différence entre les deux populations, égalisées par l'âge
mental, Iscoe et Semler utilisent des débiles mentaux en institution
de Q.I. nettement inférieur aux précédents (50 contre 70). 240 REVUES CRITIQUES
Une étude de Prehm (1967) conduit à souligner le rôle de ces deux
dernières variables. Il établit quatre listes de 8 couples, identiques
pour les signifiés (tous très familiers) mais différents pour les signi
fiants. Dans la liste 1 des dessins figurent les stimulus et les réponses,
dans la liste 2 les stimulus, identiques aux premiers, sont associés à des
mots et dans la troisième des mots constituent les deux membres de
chaque paire. La liste 4 ne diffère de la liste 2 que par la modalité de
réponse, le sujet doit épeler et non pas nommer le mot réponse. 80 sujets
débiles mentaux (Q.I. moyen égal à 70) et 80 sujets normaux, de Q.I.
moyen égal à 105, sont répartis en quatre groupes expérimentaux ;
l'apprentissage est suspendu quand les sujets fournissent trois réponses
correctes à chaque couple. Le nombre moyen d'essais nécessaires pour
parvenir au critère constitue la variable dépendante. L'analyse de
covariance pratiquée par Prehm indique que la supériorité globale
des sujets normaux provient de l'apprentissage de la liste 4 qui s'effectue
à des vitesses différentes. Les moyennes ajustées des nombres d'essais
pour l'apprentissage des trois premières listes, produites ci-dessous,
tableau I, ne diffèrent pas significativement entre elles.
TABLEAU I
Moyennes ajustées des nombres d'essais nécessaires
pour parvenir au critère d'apprentissage
en fonction des modalités de présentation
pour chaque population
Stimulus-Réponse Débiles mentaux Normaux
Dessin - Dessin 13,90 12,20 - Mot 16,42 12,36
Mot - Mot 17,15 13,71
Dessin - Lettre 26,10 15,76
Au terme des sept études rapportées, il apparaît donc légitime de
conclure que l'apprentissage associatif d'un matériel très familier,
présenté sous forme de dessins, s'opère à des vitesses semblables chez
les sujets normaux et débiles mentaux. Cette conclusion ne s'applique
que si les sujets débiles mentaux considérés suivent un enseignement
spécialisé et ont un Q.I. moyen avoisinant 70.
B) Richesse de signification, valeur associative entre S et R
Les résultats enregistrés dans la dernière étude suggèrent par
contre que l'apprentissage associatif d'un matériel spécifiquement
verbal, sous certaines conditions, est susceptible de provoquer des
différences entre ces mêmes populations. G. DENHIÈRE 241
Les recherches en ce domaine concernent essentiellement deux varia
bles : la richesse de signification du matériel (Logan, 1969 ; Lance,
1965 ; Prehm, 1966) et le degré d'association entre les éléments des
couples (Drews, Prehm et Logan, 1968 ; Drew, 1969 ; Gallagher, 1969).
L'étude de Logan (1969) se fixe comme but l'étude des effets de la
richesse de signification chez les débiles mentaux. L'auteur constitue
deux groupes de 40 sujets, égalisés par l'âge réel (13 ans), l'âge mental
et le Q.I. (69). Le premier doit mémoriser une liste de 8 couples consti
tués de dessins d'objets familiers (stimulus) et de trigrammes du
type GVC de valeur associative comprise entre 98 et 100 % (d'après
Archer, 1960) ; 8 couples constitués de figures non significatives (stimul
us) et de trigrammes à faible valeur associative (2 à 10 %) sont proposés
au second groupe. Les résultats obtenus confirment ceux enregistrés
avec des sujets normaux ; l'apprentissage d'un matériel significatif
requiert significativement moins d'essais que celui d'un matériel non
significatif.
Sachant que la manipulation de la richesse de signification du matér
iel produit des effets similaires pour les deux populations il reste à
déterminer quantitativement l'ampleur de ces effets.
Lance (1965) compare les performances de 64 sujets débiles men
taux (Q.I. moyen de 70) à celles de 64 sujets normaux (Q.I. moyen de 100),
égalisés par l'âge réel. Le matériel à apprendre consiste en 6 couples
formés de trigrammes et de chiffres. Les trigrammes qui composent les
stimulus diffèrent par la richesse de signification (Noble, 1961), les
réponses demeurent identiques pour les deux groupes. Les sujets nor
maux et débiles mentaux apprennent plus rapidement les couples
dont les stimulus sont riches de signification (p — .02), ce qui confirme
les résultats précédents. La comparaison ~des deux populations permet
de constater une supériorité significative des sujets normaux (p = .02)
pour les deux types de matériel, significatif ou non.
Prehm (1966) adopte le même schéma expérimental que Lance (1965)
et étudie les effets d'une autre variable, la difficulté de la tâche, préc
édemment mêlée à la richesse de signification. Le niveau de difficulté
de la tâche est défini empiriquement, au cours d'une préexpérience,
par le nombre d'essais nécessaires pour parvenir au critère de trois
réponses correctes par couple. Le matériel significatif comporte 6 ou
14 couples dont les stimulus sont des dessins d'objets familiers et les
réponses des trigrammes de 98 à 100 % de valeur associative ; le matér
iel non significatif se compose de 3 ou 6 couples formés de figures non
significatives et de trigrammes à faible valeur (2 à 10 %).
Les analyses de covariance effectuées montrent que :
1° La performance des sujets normaux est significativement supérieure
à celle des débiles mentaux, quels que soient le niveau de difficulté
de la tâche et la richesse de signification du matériel ;
2° Pour le niveau de difficulté élevé l'apprentissage du matériel signi- 242 REVUES CRITIQUES
ficatif par les sujets normaux requiert significativement moins
d'essais que celui du matériel non significatif ;
3° La variation de la richesse de signification n'exerce pas d'effet
significatif sur la performance des débiles mentaux.
Ces dernières expériences nous permettent d'établir une seconde
conclusion :
Alors que l'apprentissage associatif d'un matériel très familier,
présenté sous forme de dessins, ne s'accompagnait pas de différences
entre les performances des sujets normaux et débiles mentaux, nous
constatons que d'un matériel verbal, même familier,
conduit à la mise en évidence de différences.
Il faut souligner que la conclusion précédente doit être nuancée
car, dans toutes les recherches utilisant un matériel verbal, familier
ou non, le degré d'association entre les termes stimulus et réponses
était réduit au maximum. Nous allons maintenant examiner l'incidence
de la manipulation de cette variable sur la performance des sujets
normaux et débiles mentaux.
Drew, Prehm et Logan (1968) constituent deux groupes de 24 sujets
débiles mentaux de Q.I. moyen égal à 70, et de 24
normaux de Q.I. moyen égal à 107. Ils élaborent deux listes de 14 couples
(Palermo et Jenkins, 1964) qui diffèrent par le degré d'association entre
les éléments des couples ; les stimulus sont identiques dans les deux
listes. Comme l'indique le tableau II l'apprentissage de couples de mots
de faible valeur associative exige davantage d'essais (p = .001) que
celui de couples à valeur associative élevée, ceci pour les deux popul
ations. On note également que, pour les deux degrés d'association, la
performance des sujets normaux est supérieure à celle des débiles
mentaux {p = .001).
TABLEAU II
Moyennes ajustées des nombres d'essais nécessaires
pour parvenir au critère
de trois réponses correctes par couple
en fonction du degré d'association
entre les termes stimulus et réponses
Valeur associative Débiles mentaux Normaux
Elevée . . 5,78 3,61
Faible . . . 19,73 12,57
Les résultats de cette étude ne peuvent être considérés comme
définitifs en raison de la confusion entre degré d'association et fréquence
d'usage des mots. On constate, en effet, que la fréquence moyenne des G. DENHIÈRE 243
mots appartenant à la liste à valeur associative élevée est de 189,07
et celle des mots constituant la liste à valeur associative faible est
de 64,27 (d'après Thorndike et Lorge).
Drew (1969) procède à une duplication de la précédente expérience
en contrôlant la fréquence d'usage des mots. Le nombre de sujets dans
chaque groupe, leurs caractéristiques, la procédure expérimentale demeur
ent identiques. Le traitement des résultats par l'analyse de variance
(valeur associative X sujets) fait apparaître une supériorité des sujets
normaux (p = .01) et un effet significatif de la valeur associative entre
— .01). Cependant, quand l'auteur procède à une analyse S et R (p
de covariance, tenant compte des différences d'âge mental entre
les deux populations, les différences de performance n'atteignent
pas le seuil de p = .05. L'absence d'interaction significative (valeur
associative X type de sujets) suggère que les différences de valeur affectent de façon semblable les performances des deux
populations.
Notons que ces études postulent implicitement que les liaisons
associatives entre éléments verbaux significatifs sont identiques pour
les sujets normaux et débiles mentaux, ce que ne confirment pas les
recherches relatives aux associations verbales libres (Gerjuoy et Ger
juoy, 1965 ; Silverstein et McLain, 1966).
Gallagher (1969) résout cette difficulté méthodologique en utilisant
pour les sujets normaux un matériel élaboré par Palermo et Jen
kins (1964) et pour les débiles mentaux un matériel emprunté à Gerjuoy
et Gerguoy (1965). En plus du degré d'association entre les éléments
du couple, qui prend trois valeurs (20, 4,5 et 0 %), la nature de l'asso
ciation, syntagmatique ou paradigmatique, varie également. Tous les
sujets, 30 débiles mentaux, 30 sujets normaux de même âge réel moyen
(16;8 ans) et 30 sujets normaux de même âge mental (9;4 ans) apprennent
successivement deux listes de 9 couples différents par le type d'associat
ion, paradigmatique ou syntagmatique, et dont l'ordre d'administrat
ion est contrebalancé. L'auteur utilise comme variable dépendante les
nombres totaux d'erreurs commises aux six premiers essais d'apprentiss
age. Il constate que, comparés aux deux groupes de normaux, les
débiles mentaux manifestent une infériorité globale (P = .05) et que
les couples caractérisés par des liaisons de type syntagmatique donnent
lieu à moins d'erreurs que les couples à liaison paradigmatique (p = .01).
L'existence d'une interaction significative (sujets X degré d'association)
indique que les effets du degré d'association entre S et R ne sont pas
les mêmes pour les deux populations. Alors que chez les normaux les
couples à valeur associative élevée et faible sont appris avec moins
d'erreurs que les couples à valeur associative nulle, chez les débiles
mentaux on ne constate pas de différence entre les listes à valeur asso
ciative faible et nulle.
Au total on constate donc que les débiles mentaux, dans le cas

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