Niveau mental et apprentissage verbal. - article ; n°2 ; vol.69, pg 543-559

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L'année psychologique - Année 1969 - Volume 69 - Numéro 2 - Pages 543-559
17 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : mercredi 1 janvier 1969
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Guy Denhière
Niveau mental et apprentissage verbal.
In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°2. pp. 543-559.
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Denhière Guy. Niveau mental et apprentissage verbal. In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°2. pp. 543-559.
doi : 10.3406/psy.1969.27680
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1969_num_69_2_27680NIVEAU MENTAL ET APPRENTISSAGE VERBAL
I. — Apprentissage de série
par Guy Denhière
Laboratoire de Psychologie
Centre universitaire expérimental de Vincennes
Les dix dernières années ont vu le développement de tout un courant
de recherches s'attacher à un problème négligé jusqu'alors : la descrip
tion de la débilité mentale en termes de variables d'apprentissage.
Cette nouvelle optique répond à deux préoccupations essentielles :
d'une part, essayer de spécifier la notion encore vague de débilité ment
ale1 et, d'autre part, tenter d'éclairer certains problèmes relatifs au
phénomène d'apprentissage lui-même par l'étude des différences interin
dividuelles. L'on conçoit aisément la somme d'informations, tant sur
le plan théorique que sur le plan des applications pédagogiques, qui
peuvent être recueillies à partir de telles recherches.
Les recherches de ce type sont encore peu nombreuses. Ainsi
McPherson (1948, 1958), passant en revue la question « apprentissage
et débilité mentale » rapporte seulement quatre études relatives à
l'apprentissage verbal de série de 1948 à 1958. Elles concernent toutes
l'examen des rapports entre « l'intelligence » (ou plus exactement le
niveau intellectuel tel qu'il est évalué par les tests) et l'efficience à de série. Dans ce but, elles procèdent à des compar
aisons entre groupes de débiles mentaux différant soit par l'étiologie
soit par le niveau mental. La voie tracée par ces études n'a pas été
suivie dans les recherches ultérieures qui consistent toutes à comparer
les performances de sujets débiles mentaux à celles de sujets normaux2
de même âge réel ou de même âge mental.
Nous nous proposons ici de rendre compte des études portant sur
l'examen des rapports entre niveau mental et apprentissage verbal de
série. Dans une première partie nous mentionnerons les recherches
comparant les performances des débiles mentaux seuls. Après avoir
1. Par débile mental nous entendons tout sujet qui, à un test de niveau
mental type Binet-Simon, obtient une note inférieure ou égale à 75.
2. Par sujet normal nous tout sujet dont le Q.I. est compris
entre 90 et 110. 544 REVUES CRITIQUES
relevé les problèmes méthodologiques auxquels elles se heurtent nous
aborderons, en deux parties distinctes, les études comparant les perfo
rmances des sujets débiles mentaux et des sujets normaux égalisés soit
par l'âge réel soit par l'âge mental. Nous serons alors amenés à confronter
les résultats expérimentaux à la théorie la plus généralement admise
pour expliquer l'infériorité des possibilités d'apprentissage des débiles
mentaux.
ÉTUDE DES RAPPORTS ENTRE LES NOTES OBTENUES AUX TESTS
ET LES POSSIBILITÉS D'APPRENTISSAGE
McCulloch, Reswick et Roy (1955), McCulloch, Reswick et Weissman
(1955), Mitchell (1952), Sloan et Berg (1957) abordent le problème des
possibilités de progrès des débiles mentaux dans les apprentissages
répétitifs en relation avec le niveau mental tel qu'il est défini par les tests.
Le cadre théorique dans lequel s'inscrivent ces études peut se définir
de la façon suivante : les tests permettent d'appréhender et par là de
prédire une partie des capacités des sujets pour l'apprentissage en un
essai, et non celles qui sont mises en œuvre dans un apprentissage par
répétitions. Tester cette hypothèse revient à calculer les corrélations
qui se manifestent entre l'âge mental et la performance au premier essai
d'apprentissage d'une part, l'âge et l'importance du gain constaté
au cours des essais successifs d'autre part ; la première devant être
supérieure à la seconde.
McCulloch, Reswick et Roy (1955) élaborent 8 listes de mots familiers
d'une syllabe, le nombre de mots composant la liste allant de 2 à 9,
et les présentent oralement, à l'aide d'un magnétophone. Deux groupes
de 36 sujets, des débiles mentaux placés en institution, sont soumis à
cet apprentissage. Egalisés par l'âge mental moyen (30;4 ans et 30;9 ans)
ils diffèrent par l'âge mental moyen (6;1 ans et 9;1 ans). Ces mêmes
sujets sont divisés en deux autres groupes de 24 sujets égalisés par l'âge
mental moyen (7;5 ans et 7;6 ans) mais différents par l'âge réel moyen
(16;0 ans et 48;2 ans)1. Les 8 listes sont présentées cinq fois, toujours dans
le même ordre de la plus courte à la plus longue, chaque présentation
étant suivie d'un examen de la rétention.
Les auteurs considèrent trois indices d'apprentissage : le nombre
total de réponses correctes après chacune des cinq présentations (la note
totale) ; le nombre total de réponses correctes données au premier essai
et le gain réalisé entre la première et la cinquième présentation ;
cela pour chaque sujet et chaque série.
Le groupe d'âge mental moyen 9;1 ans se montre significativement
supérieur au groupe d'âge mental moyen 6;1 ans pour les trois indices
considérés. Le réel élevé (48;2 ans) et le groupe d'âge réel
1. Les résultats du groupe intermédiaire ne sont pas rapportés par les
auteurs. G. DENHIÈRE 545
« jeune » (16;0 ans) ont des performances semblables au premier essai
mais différentes pour le gain constaté (au seuil de p < 01), les seconds
se montrant supérieurs aux premiers.
Ces résultats semblent donc indiquer l'existence d'une relation
d'un type différent entre l'âge mental et la réussite au premier essai
d'une part, et entre l'âge mental et le gain constaté au cours des répé
titions successives d'autre part.
McCulloch, Reswick et Weissman (1955) reprennent la même tâche
et la même procédure en comparant cette fois les résultats à trois autres
épreuves : la répétition de nombres, le W.I.S.C. verbal et la forme M
du Binet-Stanford. L'hypothèse est la suivante : les mesures obtenues
à ces trois épreuves entretiendront une corrélation plus élevée avec la
note au premier essai d'apprentissage qu'avec la note de gain. Cent
sujets débiles mentaux en institution et dont l'âge mental moyen est
de 8;4 ans et l'âge réel moyen de 24;8 ans participent à l'expérience.
Les trois indices d'apprentissage mentionnés plus haut sont mis en
rapport avec les notes obtenues aux trois autres épreuves (r de Spearman) .
TABLEAU I
Corrélations entre les notes d'apprentissage
et les résultats aux épreuves de répétition de chiffres
du W.I.S.C. verbal et la forme M du Binet-Stanford
1er essai Note totale Note au Note de gain
.39 Répétition de chiffres . .36 .18
W.I.S.C. verbal .37 .30 .21
.54 .40 .34 Binet-Stanford
corrélations, corrélations entre la note de gain et la Seules deux
répétition de chiffres d'une part et entre la note de gain et la forme
verbale du W.I.S.C d'autre part, ne sont pas différentes de zéro. Les
auteurs concluent que les notes au Binet-Stanford montrent une corré
lation plus élevée avec les d'apprentissage que le W.I.S.C. verbal
et la répétition de chiffres. La note totale d'apprentissage entretient
avec les résultats des trois autres épreuves une corrélation plus élevée
que la note au premier essai et la note de gain. Les corrélations liant la
note au premier essai aux trois autres épreuves sont plus élevées que
celles liant la note de gain à ces mêmes épreuves.
Ces résultats reçoivent une confirmation par la recherche de Sloan
et Berg (1957) qui se résume à une duplication de la précédente étude.
Trente-deux sujets débiles mentaux en institution dont l'âge mental
moyen est de 8;2 ans et l'âge réel moyen 17;7 ans constituent un groupe
comparable au groupe « jeune » de McCulloch, Reswick et Weissman
(1955) ; groupe soumis à l'apprentissage du même matériel selon une
procédure identique. Les résultats, semblables à ceux obtenus précé- 546 REVUES CRITIQUES
demment, permettent de constater dans les deux cas une absence de
relation entre les notes au premier essai d'apprentissage et les notes de
gain : les corrélations entre ces deux notes (r de Spearman) sont de — .05
(McCulloch, Reswick et Weissman) et — .18 (Sloan et Berg). On peut
donc conclure que les performances à l'apprentissage de séries de mots
semblent en rapport étroit avec l'âge mental alors que l'âge mental et
le gain constaté au cours de l'apprentissage de ces mêmes séries de
mots semblent peu liés entre eux.
Traitant le même problème Mitchell (1952) fait apprendre à trois
groupes de débiles mentaux, différents par Pétiologie et égalisés par
l'âge réel et le Q.I., une liste de 9 syllabes dépourvues de signification.
Cet apprentissage, poursuivi jusqu'à la maîtrise parfaite du matériel
(30 présentations possibles), est suivi de 10 minutes de repos, d'un rappel
de la liste apprise et d'une présentation de la liste dans l'ordre inverse.
L'auteur obtient une note de transfert en calculant pour chaque sujet
la différence entre le nombre de syllabes rappelées pour la liste originale
et pour la liste dans l'ordre inverse.
Il constate que les coefficients de corrélation entre la note d'apprent
issage et la note au test d'intelligence (.530) ou la note de transfert
et la note au test (.359) sont inférieurs au coefficient de
corrélation entre les notes d'apprentissage de la liste originale et de la
liste dans l'ordre inverse (.785).
Les résultats de cette étude, comme les précédents, conduisent leurs
auteurs à des conclusions péremptoires en ce qui concerne les rapports
entre le niveau mental et les possibilités de gain dans les apprentissages
« répétitifs ».
McPherson (1958) les résume ainsi : « II est prouvé que le niveau
mental ne peut prédire de façon adéquate les capacités d'apprentissage
des débiles mentaux » (p. 87 7)1.
Sans préjuger de la validité des conclusions tirées des travaux
relatés, il nous semble nécessaire de les assortir de quelques remarques
d'ordre essentiellement méthodologique.
Les problèmes posés par les mesures d'apprentissage
a) Les corrélations sont (dans les trois premières études) calculées
à partir de cinq présentations du matériel à mémoriser : rien ne permet
d'affirmer qu'elles eussent été les mêmes pour un nombre différent de
présentations.
b) La performance au premier essai d'apprentissage revêt-elle une
grande signification ? La prise en considération de cet indice se heurte
à un obstacle majeur : l'importance de la variabilité interindividuelle
1. Cette conclusion corrobore celle de Woodrow (1946) qui, au terme de
toute une série de travaux portant sur des écoliers et des étudiants, écrit :
f La capacité d'apprentissage ne peut être identifiée à la capacité connue
sous le nom d'intelligence » (p. 148). G. DENHIÈRE 547
qui peut traduire des différences réelles d'efficience ou des différences
d'attitude. La procédure adoptée qui consiste à présenter les 8 listes
dans le même ordre, de la plus courte à la plus longue, présente un double
inconvénient : aucun contrôle des effets « d'apprentissage à apprendre »
n'est possible, les effets de transfert et ou d'interférence introduits par
l'apprentissage des premières listes sont totalement négligés.
c) Le mode de calcul de la note de gain (note totale de réponses
correctes diminuée du nombre de réponses correctes au premier essai
d'apprentissage) conduit à pénaliser les sujets apprenant vite : plus le
nombre de réponses correctes au premier essai est élevé et le d'items restant à apprendre est faible, ce qui minore d'autant
la note possible de gain.
d) Du fait du nombre limité de présentations (5) le sujet lent peut
assurer ses gains par la mémorisation des items les plus faciles alors que
le sujet rapide, mémorisant les items faciles à la première présentation,
voit sa note de gain porter sur les items les plus difficiles.
Les problèmes posés par le type de tâche utilisée
Dans le cas présent nous constatons une faible corrélation entre le
niveau mental et le gain enregistré au cours des cinq essais d'apprentis
sage. Cette conclusion, même correcte, requiert, avant de pouvoir
légitimement être étendue au domaine de l'apprentissage verbal en
général, une multiplication des recherches impliquant l'étude de matériels
organisés ou structurés selon un principe différent (apprentissage par
couples par exemple). Constatons que dans des domaines autres que
l'apprentissage verbal comme l'apprentissage discriminatif (oddity
learning) (Ellis et Sloan, 1959) et perceptivo-moteur
(Ellis et Sloan, 1957 ; Ellis, Barnett et Pryer, 1957) le niveau mental des
sujets entretient une corrélation élevée avec les possibilités d'apprent
issage constatées.
Le problème de V intervention de facteurs non intellectuels
Les sujets étant soumis à 5 présentations de 8 listes successives
18 minutes séparent l'apprentissage de la lre liste de celui de la 8e.
Comment garantir, dans ces conditions, que des facteurs tels que
l'intérêt, la motivation aient été maintenus constants durant toute la
durée de l'expérience ?
Le problème de l'échantillon
a) Deux remarques peuvent être faites. Les débiles mentaux ayant
participé à ces recherches proviennent d'institutions spéciales : aucune
précision ne nous est fournie sur leurs conditions de scolarisation. Or,
cette variable peut se révéler importante par ses effets sur l'apprentissage
(Eisman, 1958). 548 REVUES CRITIQUES
b) Même si l'on admet que l'âge mental des débiles mentaux ne
peut prédire de façon adéquate leurs capacités d'apprentissage on ne admettre l'extension de cette conclusion aux individus d'intell
igence normale ; les travaux de Zazzo (1956) et de ses collaborateurs
(1960), de Rosca (1966) ont démontré qu'un même âge mental reflète
des organisations, des structures psychologiques différentes selon que
l'on s'adresse à un sujet débile mental ou à un sujet normal.
Ces caractéristiques de la débilité mentale étant soulignées nous
allons maintenant essayer de les préciser davantage en rapportant les
études qui ont comparé les performances des sujets débiles mentaux
à celles des sujets normaux de même âge réel.
COMPARAISONS ENTRE SUJETS DEBILES MENTAUX
ET SUJETS NORMAUX ÉGALISÉS PAR L'AGE RÉEL
Le contexte théorique dans lequel s'inscrivent ces études doit être
précisé. Généralement les auteurs s'accordent à considérer que l'âge
mental « mesure » la quantité de connaissances acquises par les sujets
tandis que le Q.I. reflète davantage la vitesse d'apprentissage de ces
sujets. Dans le cas d'une comparaison entre sujets normaux et sujets
débiles mentaux de même âge réel on est conduit à conclure que :
1° La quantité de connaissances acquises par les premiers est supérieure
à celle des seconds ;
2° La vitesse d'apprentissage des premiers est supérieure à celle des
seconds.
Avec des préoccupations différentes Barnett, Ellis et Pryer (1960),
Ellis, Pryer et Distefano (1960), Pryer (1960), Rapier (1968) et Wether-
ford (1962, cité par Butterfleld, 1968) utilisent ce schéma expérimental.
Barnett, Ellis et Pryer (1960) s'intéressent à l'effet de position dans
la série. Ils font apprendre à deux groupes de sujets, débiles mentaux
ou supérieurs à la moyenne1, une liste de 10 noms familiers d'une syllabe ;
en ménageant un intervalle de 2 secondes entre les items de la série et
un intervalle de 20 secondes entre chaque essai. Les sujets supérieurs se
caractérisent par un pourcentage d'erreurs significativement plus élevé,
pour les items du milieu de la série, que celui des sujets normaux.
Girardeau et Ellis (1964), reprenant les résultats de cette étude,
indiquent que cette différence est due à une erreur dans le traitement
statistique.
Ellis, Pryer, Distefano et Pryer (1960) constituent trois groupes
expérimentaux : un groupe de débiles mentaux (N — 118, Q.I. moyen —
64,2 au Binet-Stanford) ; un groupe de sujets normaux (N = 105,
Q.I. moyen = 99,0 au Binet-Stanford) et un groupe de sujets supérieurs
1. Par sujet supérieur à la moyenne nous entendons tout sujet dont le
Q.I. est supérieur à 110. G. DENHIÈRE 549
(N = 77, Q.I. moyen = 123,6 au Terman-McNemar). Tous les sujets
sont soumis à l'apprentissage d'une liste de 10 mots familiers, un inter
valle de 2 secondes intervenant entre la présentation de deux items
et un intervalle de 20 secondes entre les essais successifs ; l'apprentissage
étant poursuivi jusqu'à la maîtrise parfaite du matériel.
Les sujets supérieurs parviennent signiflcativement (au seuil du
P = .01) plus vite que les normaux au critère fixé et ces derniers par
viennent signiflcativement (au seuil de P = .05) plus vite que les débiles
mentaux au même critère. La distribution des erreurs selon la position
dans la série ne diffère pas d'un groupe à l'autre. Les corrélations entre
le Q.I. et la vitesse d'atteinte du critère sont respectivement de — .49,
— .01 et — .13 pour les débiles mentaux, les normaux et les sujets supé
rieurs ; seule la première est signiflcativement différente de zéro.
Pryer (1960) compare des sujets normaux (N = 75, le Q.I. moyen
est égal à 102,7 au Terman-McNemar) à des sujets débiles mentaux
(N = 75, le Q.I. moyen est de 59,3 au Binet-Stanford) répartis en sujets
apprenant rapidement ou lentement selon les résultats à une précé
dente expérience d'apprentissage verbal de série. Dans une situation
classique d'interférence rétroactive les sujets apprennent, jusqu'au
critère d'une répétition parfaite de la série, deux listes de mots familiers.
Dans les deux apprentissages les sujets normaux se montrent sign
iflcativement (au seuil de P = .01) plus rapides que les sujets débiles
mentaux dans l'atteinte du critère imposé. L'examen des corrélations
entre le Q.I. et le nombre d'essais nécessaire pour atteindre le critère
indique une corrélation significative pour le groupe des débiles mentaux
(au seuil de P = .01), le p de Spearman étant égal à — .64. Le nombre
total d'erreurs comme la distribution de ces erreurs en fonction de la
position dans la série, ne diffèrent pas signiflcativement d'un groupe
à l'autre.
Wetherford (1962) comparant des sujets débiles mentaux à des
sujets normaux, fait apprendre à la moitié de chaque population une
liste de 10 noms familiers et à l'autre moitié une liste de 6 syllabes
dépourvues de signification ; l'intervalle entre items est de 0 seconde
pour la moitié des sujets et de 2 secondes pour l'autre.
L'atteinte du critère d'une répétition parfaite s'accompagne d'une
différence significative (au seuil de P — .001) pour les erreurs en faveur
des débiles mentaux. Les interactions entre les groupes de Q.I. différents
et la position dans la série, entre les groupes de Q.I. différents et l'inter
valle entre les essais ne sont pas significatives. L'interaction triple
entre les groupes de Q.I. différents d'une part, la richesse de significa
tion d'autre part, et enfin la position dans la série est significative au
seuil de P = .01 : les normaux font moins d'erreurs que les débiles
mentaux pour les items du milieu de la série dans le cas de mots signi
ficatifs.
Rapier (1968), dans sa comparaison entre débiles mentaux et nor
maux, fait intervenir une variable supplémentaire : le milieu socio-
A. PSYCHOL. 69 35 REVUES CRITIQUES 550
culturel, dans le but d'examiner d'un point de vue critique les pré
supposés de la notion de Q.I. Affirmer que toutes les personnes qui ont
une note égale à un test standardisé sont d'intelligence égale revient à
supposer que :
1° Toutes les personnes testées ont eu une probabilité égale au cours
de leur développement d'apprendre les matériels utilisés par les
tests ;
2° Ayant toutes bénéficié de la même possibilité d'apprentissage des
matériels utilisés par les tests, elles les ont toutes appris au même
degré ;
3° Ayant toutes appris le matériel au même degré, elles en font un
usage semblable dans des situations nouvelles ;
4° Ce dernier point permettant de prédire les capacités d'apprentissage
des sujets.
Rapier émet l'hypothèse que des notes égales aux tests d'intelligence
peuvent cacher des différences réelles des capacités d'apprentissage ;
différences qui sont dues à des probabilités inégales
des matériels utilisés par les tests. Elle prédit donc que des sujets, de
même âge réel et de même Q.I., mais issus de classes sociales différentes,
montreront des capacités d'apprentissage différentes.
Elle constitue quatre groupes expérimentaux : deux groupes de sujets
normaux égalisés par l'âge réel et le Q.I. et deux groupes de sujets débiles
mentaux selon les mêmes critères (voir tableau II) ; les quatre
groupes (N = 20 par groupe) étant égalisés par l'âge réel. La seule
caractéristique qui distingue les sous-groupes de normaux entre eux
réside dans leur appartenance à un milieu socio-culturel élevé ou non ;
le statut socio-culturel se définit par la profession des parents et le niveau
de leurs études. La division des débiles mentaux en sous-groupes obéit
aux mêmes caractéristiques.
TABLEAU II
Caractéristiques des groupes expérimentaux
(d'après Rapier, 1968, p. 104)
Age réel Age mental Q.I.
S.E.S. élevé . 124,40 130,75 103,10 Sujets normaux bas . . 126,10 131,55 104,50
S.E.S. élevé . 123,95 88,60 71,45 Débiles mentaux bas . . 123,90 70,20
Pour les sujets normaux le Q.I. est une moyenne exprimant la réus
site à deux tests ; le Kulman Anderson Intelligence Test et le Stanford
Achievement Test. Pour les sujets débiles mentaux le Q.I. exprime le G. DENHIÈRE 551
résultat moyen au Binet-Stanford et au Peabody Vocabulary Test.
Tous les sujets, lors de la première séance d'apprentissage, doivent
apprendre une série composée de 9 noms d'objets familiers, série qui
précède ou succède à l'apprentissage d'une liste de 9 couples d'objets
familiers.
Les débiles mentaux apprennent signiflcativement (au seuil de
P = .05) moins vite que les normaux la série de 9 mots familiers ;
l'appartenance à un milieu socio-culturel élevé ou bas ne provoque
aucune différence entre les sous-groupes de normaux et de débiles
mentaux. Lors des séances ultérieures d'apprentissage (1 et 8 jours
après la première séance) les débiles mentaux de statut socio-culturel
élevé sont ceux qui, dans toutes les conditions : médiation et non-
médiation, apprennent le plus lentement ; les sujets débiles mentaux
de statut socio-culturel bas ne diffèrent pas des deux groupes de
normaux.
Les résultats n'infirment donc pas l'hypothèse avancée par l'auteur :
les possibilités d'apprentissage de sujets débiles mentaux de même âge
réel et de même Q.I. diffèrent signiflcativement selon qu'ils appartien
nent à un milieu socio-culturel favorisé ou non.
Cette recherche permet de préciser les relations envisagées dans la
première partie entre Q.I. et possibilités d'apprentissage des débiles
mentaux : le Q.I. prédit de façon plus satisfaisante les capacités d'apprent
issage des débiles mentaux de milieu socio-culturel élevé (la corrélation
entre Q.I. et vitesse d'atteinte du critère est de .43) que celles des sujets
de milieu socio-culturel bas (la corrélation est ici égale à .22).
Ces résultats corroborent ceux relatés par Jensen (1967) qui écrit :
« Le Q.I. des enfants de classes défavorisées sous-estime les capacités
d'apprentissage de ces enfants... les enfants de Q.I. bas appartenant
aux classes moyennes apprennent presque tous lentement alors que
l'on trouve toutes les vitesses d'apprentissage chez les enfants de
même Q.I. et issus de classes sociales défavorisées. Ceci suggère que
le Q.I. ne permet pas de prédire de façon satisfaisante les capacités
d'apprentissage des enfants appartenant à la dernière catégorie » (p. 7).
Ces résultats peuvent sembler contradictoires par rapport à ceux
obtenus par Ellis, Pryer, Distefano et Pryer (1960) et Pryer (1960) et
cités plus haut : dans la première étude la corrélation entre le Q.I. et
le nombre d'essais pour atteindre le critère est de — .49 et — .64 dans
la seconde. Deux remarques peuvent être faites à ce propos :
a) Les débiles mentaux qui ont participé à ces deux expériences résident
en institution et aucun renseignement relatif à leur origine sociale
ne nous est fourni ;
b) Les sujets incapables de lire ont été éliminés, ce qui a pour effet de
mêler niveau intellectuel et réussite scolaire de façon inextricable.
Quant aux sujets normaux le Q.I. ne permet pas de prédire leurs
possibilités d'apprentissage. Dans toutes les études rapportées plus

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