Ordre de présentation des énoncés d'n texte et apprentissage - article ; n°1 ; vol.77, pg 205-224

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L'année psychologique - Année 1977 - Volume 77 - Numéro 1 - Pages 205-224
Résumé
Une analyse des recherches concernant l'ordre des énoncés dans le texte et son rôle dans l'apprentissage a été effectuée. Le rôle de l'ordre a été mis en évidence dans le rappel (nombre total de données rappelées et leur organisation, mais aussi rappel de certaines données aux dépens d'autres) ainsi que dans l'identification des mots et énoncés clefs. Il dépend de l'interaction avec d'autres facteurs (autres modalités de présentation du texte, information apportée par le texte, attitude du sujet. L'ordre est apparu comme un indice qui souligne l'apport de chaque énoncé par rapport à l'ensemble.
Summary
Studies concerning the order of statements in text and its role in learning are reviewed. It is shown that order of statements has an effect on recall (total amount of recalled information and its organisation, and also recall of some facts rather than other), and on the identification of key words and key statements. This role depends on interaction wiih other factors (other modes of text presentation, information given by the text, attitude of the subject). Order appears as a eue emphasizing the contribution of each statement to the whole.
20 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : samedi 1 janvier 1977
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J.-F. Vezin
Ordre de présentation des énoncés d'n texte et apprentissage
In: L'année psychologique. 1977 vol. 77, n°1. pp. 205-224.
Résumé
Une analyse des recherches concernant l'ordre des énoncés dans le texte et son rôle dans l'apprentissage a été effectuée. Le
rôle de l'ordre a été mis en évidence dans le rappel (nombre total de données rappelées et leur organisation, mais aussi rappel
de certaines données aux dépens d'autres) ainsi que dans l'identification des mots et énoncés clefs. Il dépend de l'interaction
avec d'autres facteurs (autres modalités de présentation du texte, information apportée par le texte, attitude du sujet. L'ordre est
apparu comme un indice qui souligne l'apport de chaque énoncé par rapport à l'ensemble.
Abstract
Summary
Studies concerning the order of statements in text and its role in learning are reviewed. It is shown that order of statements has
an effect on recall (total amount of recalled information and its organisation, and also recall of some facts rather than other), and
on the identification of key words and key statements. This role depends on interaction wiih other factors (other modes of text
presentation, information given by the text, attitude of the subject). Order appears as a eue emphasizing the contribution of each
statement to the whole.
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Vezin J.-F. Ordre de présentation des énoncés d'n texte et apprentissage. In: L'année psychologique. 1977 vol. 77, n°1. pp.
205-224.
doi : 10.3406/psy.1977.30204
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1977_num_77_1_30204Année psychol.
1977, 77, 205-224
ORDRE DE PRÉSENTATION
DES ÉNONCÉS D'UN TEXTE
ET APPRENTISSAGE
par Jean-François Vezin
Laboratoire de Psychologie génétique1
Université René-Descartes (Paris V)
E.R.A. au C.N.R.S.
SUMMARY
Studies concerning the order of statements in text and its role in learning
are reviewed. It is shown that order of statements has an effect on recall
(total amount of recalled information and its organisation, and also
of some facts rather than other), and on the identification of key words and
key statements. This role depends on interaction with other factors (other
modes of text presentation, information given by the text, attitude of the
subject). Order appears as a cue emphasizing the contribution of each
statement to the whole.
La transmission d'information par un texte se fait par un ensemble
d'énoncés présentés selon un certain ordre. L'étude du rôle de cet ordre
de présentation s'est effectuée dans plusieurs perspectives. L'ordre des
énoncés peut être défini par la position de ceux-ci dans la séquence (au
début, à la fin...) ou la position de certains d'entre eux par rapport à
d'autres (avant, après). Il peut être défini en se fondant sur une progres
sion logique qui conduit à un ordre dont la modification n'est pas un
ordre différent mais un désordre. Il peut enfin être défini en prenant en
considération le regroupement d'énoncés en fonction de leur apport
informationnel. Au-delà de cette diversité dans les modalités d'approche
du problème du rôle de l'ordre, on peut dégager une unité : l'ordre
apparaît comme un procédé de centra tion (J.-F. Vezin, 1974), comme une
modalité de communication des informations qui guide l'activité
d'étude.
1. 46, rue Saint- Jacques, 75005 Paris. 206 REVUES CRITIQUES
Les recherches que nous exposerons utilisent des textes et non des
séquences d'énoncés indépendants. Les énoncés sont caractérisés par leur
contribution par rapport aux autres du texte ; cela conduit à
distinguer des types d'énoncés (énoncés généraux, exemples, para
phrases, énoncés de guidage...), ou, dans le cas d'énoncés de même type,
à considérer les mots contenus à la fois dans plusieurs énoncés pour faire
apparaître des composantes du thème du texte.
I. — POSITION DES ÉNONCÉS
DANS LA SÉQUENCE ET MÉMORISATION
L'ordre des énoncés dans la séquence peut être étudié comme un
emplacement, indépendamment du contenu : les énoncés sont soit au
début, soit au milieu, soit à la fin de la séquence. Cela conduit à étudier
le rappel des énoncés en fonction de leur position dans la séquence.
Deese et Kaufman (1957) ont proposé à 27 adultes trois textes
(d'environ 100 mots chacun) présentés par un magnétophone. Neuf
ordres de présentation des énoncés permettent d'éviter que, pour tous
les sujets, les mêmes énoncés se trouvent aux mêmes emplacements. Un
rappel libre est demandé aussitôt après l'audition des textes. Dans
l'évaluation du rappel, les formulations parallèles sont considérées comme
exactes (l'accord de deux juges a été constaté). Les résultats montrent
que les énoncés sont d'autant mieux retenus qu'ils se trouvent plus près
du début ou de la fin de la séquence. Les énoncés les moins bien retenus
se trouvent un peu au-delà du milieu de la séquence.
Rothkopf (1962) reprend une expérience analogue en utilisant des
textes dont les énoncés sont liés par un même thème, mais ont une
certaine indépendance séquentielle. Cette indépendance séquentielle
permet une variation systématique de l'ordre des énoncés. Chaque
texte comprend 12 énoncés ayant une vingtaine de mots chacun en
moyenne, et dont l'ordre est systématiquement varié de telle manière
que chaque énoncé occupe une seule fois une position donnée dans la
séquence (12 ordres conduisant à 12 groupes de sujets). Chaque énoncé
est présenté seul sur une feuille pendant 20 s. Rothkopf évalue le rappel
en proposant les énoncés avec des lacunes à compléter ; les énoncés sont
proposés, au rappel, dans un ordre systématiquement varié, selon le
même principe. Les résultats ne montrent pas de différence de rappel
entre les énoncés placés au début, au milieu ou à la fin de la séquence
de l'apprentissage. L'auteur explique les divergences de résultats entre
sa recherche et celle de Deese et Kaufman par des différences dans le
type de rappel demandé aux sujets. J.-F. VEZIN 207
II. — EFFET DE L'INTRODUCTION
D'UN CERTAIN TAUX DE DÉSORDRE
DANS UNE SÉQUENCE D'ÉNONCÉS
Les auteurs qui se sont engagés dans cette direction ont cherché à
mettre en évidence des différences qui peuvent apparaître entre l'appren
tissage d'une séquence dont les énoncés sont ordonnés selon un plan et
celui d'une où est introduit un certain taux de désordre.
1) Gavurin et Donahue (1961), cités par Levin et Baker (1963),
ont utilisé les 29 premiers énoncés du programme de Holland et Skinner
(1961) et les ont présentés soit en ordre soit en désordre selon le principe
suivant : les 29 énoncés sont scindés en trois blocs (10, 10 et 9) ; l'ordre
est perturbé de deux manières : désordre dans la présentation des blocs,
et désordre dans la présentation des énoncés à l'intérieur de chaque
bloc. Il s'agit donc d'un désordre local intermédiaire entre l'ordre et le
désordre total qui aurait réparti au hasard les 29 énoncés pris en un seul
bloc. Les sujets doivent parvenir à ne faire aucune erreur au contrôle
d'apprentissage de tous les énoncés d'un bloc avant de passer au bloc
suivant. Les résultats montrent que le groupe ayant eu la séquence en
désordre a besoin de plus d'essais que l'autre groupe pour atteindre le
critère d'apprentissage, et effectue plus d'erreurs. Mais on ne constate
pas de différence significative entre les deux groupes à un rappel des
connaissances proposé un mois après.
Roe, Case et Roe (1962), Levin et Baker (1963) soulignent un certain
nombre de limitations concernant les résultats obtenus par Gavurin et
Donahue. Ils se proposent d'envisager le même problème en évitant ces
limitations dont les principales sont les suivantes : tout d'abord, le fait
que le nombre d'essais au cours de l'apprentissage n'est pas le même
pour les deux groupes (puisqu'il dépend d'un critère de réussite) peut
expliquer l'absence de différence au niveau du rappel (le désordre est
compensé par un nombre d'essais plus important). D'autre part, il serait
intéressant d'étudier le rappel immédiatement après l'apprentissage.
Enfin, le désordre est très limité dans la mesure où il concerne soit les
blocs, soit seulement une dizaine d'énoncés à l'intérieur de chaque bloc.
L'usage de blocs plus vastes paraît souhaitable.
Roe, Case et Roe (1962) ont proposé à deux groupes d'étudiants de
première année en psychologie un programme (71 énoncés) concernant
les probabilités, soit en ordre soit en désordre. L'apprentissage de chaque
énoncé est effectué en temps libre et contrôlé par un questionnaire à
choix multiple. Immédiatement après l'apprentissage, une épreuve de
contrôle est proposée. On ne constate de différence significative entre
les deux groupes ni à l'apprentissage (temps et nombre d'erreurs), ni
à l'épreuve de contrôle (temps et réussite). La recherche de Levin et
Baker (1963) aboutit à des résultats similaires. Un programme de 208 REVUES CRITIQUES
géométrie comportant quatre parties est proposé à des enfants de 8 ans.
La troisième partie seulement (60 énoncés scindés en trois blocs de 20)
fait l'objet d'une présentation différente suivant les groupes : ordre ou
désordre. Le désordre correspond à une répartition au hasard des
énoncés à l'intérieur de chaque bloc. Les sujets voient chaque bloc trois
fois avant de passer au suivant. On ne constate pas de différence signi
ficative entre les deux groupes en ce qui concerne les résultats obtenus
au cours de l'apprentissage et aux épreuves qui le suivent.
L'interprétation des résultats de ces recherches est rendue difficile
par le caractère global des comparaisons effectuées. L'ordre y est défini
comme « normal », « logique », « habituel ». Cela revient à définir l'ordre
par opposition au désordre. Le désordre est lui-même défini par la
disposition au hasard des énoncés. La signification de cette disposition
au hasard dépend des liens qui unissent les énoncés. Une analyse préa
lable des énoncés et des liens qui les relient aurait été un complément
nécessaire à la simple description des éléments de connaissance abordés.
Une telle description aurait permis de définir l'ordre en fonction de
l'apport informationnel des énoncés et des liens qui les unissent. Elle
aurait aussi permis, à côté d'une comparaison « ordre-désordre », d'effec
tuer une comparaison entre deux ou plusieurs ordres différents définis
selon des critères qu'une analyse plus fine de la modalité de construction
des textes aurait permis de trouver. Sans ces critères, il est difficile
d'interpréter l'absence de différence constatée : désordre limité ? Compens
ation du désordre par plusieurs lectures ? Attention plus grande dans
le cas du ? Apport informationnel des énoncés rendant un
certain taux de désordre compatible avec la compréhension ? Ces
recherches incitent donc à poursuivre l'étude de l'ordre par une analyse
plus fine de la composition du texte, des caractéristiques des énoncés
qui le composent, permettant d'analyser les effets résultant de la varia
tion de l'ordre de façon plus systématique et plus approfondie (Oléron,
1965, p. 104).
2) Frase (1969 a et 1970 a, cités par Frase, 1972) caractérise les énoncés
par les relations entre les concepts qui les composent. L'auteur utilise
un texte dont les énoncés sont liés par une relation de transitivité
(énoncé « 1 » : A est B, « 2 » : B est C, « 3 » : C est D, etc.). Il présente les
énoncés dans l'ordre 1, 2, 3... ou introduit des désordres plus ou moins
importants. Il montre, principalement, que l'ordre favorise la construc
tion d'inférences (telles que A est C, B est D) chez les sujets (adultes).
Ces recherches de Frase sont une contribution à une détermination de
l'ordre qui s'appuie sur l'apport des énoncés, défini au moyen d'une
relation logique entre les concepts.
3) De même dans la recherche de Kintsch que nous allons exposer
ci-dessous, l'ordre est déterminé en fonction de la structure du texte
définie par l'apport informationnel des énoncés.
Kintsch (1975 et 1976) étudie la structure de récits dans lesquels il J.-F. VEZIN 209
distinguerait niveau de la macrostructure, l'exposition, la complication
et la résolution qui interviennent normalement dans l'ordre dans lequel
nous venons de les mentionner et régissent les séquences de propositions.
L'auteur utilise un texte du Décaméron de Boccace qu'il présente soit
dans l'ordre, soit dans le désordre (les paragraphes sont présentés dans
un ordre au hasard). Il demande à des adultes de lire le texte, puis de
le résumer. Il trouve que le temps de lecture est plus élevé dans le cas
du désordre. Mais le temps de constitution du résumé est le même dans
les deux cas, et le contenu du résumé est équivalent. L'auteur interprète
la différence au niveau du temps d'étude comme due à la construction
de la macrostructure plus difficile dans le cas du désordre. Mais lorsque
cette construction est achevée, l'acquisition du sujet est équivalente
dans le cas de l'ordre et celui du désordre. Kintsch conclut que la cons
truction de la macrostructure est un élément nécessaire à la compréhens
ion de l'histoire et se fait donc pendant la lecture plutôt qu'au moment
du rappel ou du résumé. Dans cette expérience, l'ordre n'intervient que
pour permettre une organisation plus rapide, et non comme un indice
pouvant modifier l'interprétation sémantique. Deux faits peuvent expli
quer cela. Tout d'abord, Kintsch utilise des récits très structurés. Cette
structure logique est donc utilisée par le sujet comme indice de l'orga
nisation du texte aux dépens de l'ordre. D'autre part, il faut souligner
le fait qu'à un ordre Kintsch ne compare pas un autre ordre, mais un
ordre au hasard. Ainsi, le sujet perçoit l'ordre au hasard comme un
désordre introduit dans l'histoire qu'il faut reconstituer plutôt que
comme une signification différente donnée à la même histoire.
L'ordre, comparé au désordre, apparaît comme ce qui permet de
mettre en valeur une certaine suite logique. Les liens dont l'ordre facilite
la détermination s'insèrent dans cette structure séquentielle, qu'il
s'agisse de la détermination de relations de transitivité liant une suite
d'énoncés, ou de la construction de la d'un récit. L'ordre
facilite la représentation de la séquence logique, son effet sur l'activité
d'étude est de fournir un support au niveau du plan, le déroulement
matériel du texte étant conforme à la succession logique des énoncés.
Les recherches que nous allons exposer dans les parties suivantes
caractérisent aussi l'ordre en s'appuyant sur une analyse de l'apport
informationnel des énoncés. Mais elles sont orientées principalement
vers la comparaison d'ordres différents (la comparaison ordre-désordre
n'apparaissant que de façon accessoire).
III. — RÔLE DE LA PLAGE DES ÉNONCÉS
ORIENTANT L'ACTIVITÉ D'ÉTUDE DU TEXTE
Un texte contient, dans la plupart des cas, des énoncés qui guident
le lecteur dans son activité d'étude, soit en lui indiquant le thème du 210 REVUES CRITIQUES
passage qui va suivre, soit en attirant son attention sur certains éléments
de connaissance. Ce deuxième type d'énoncé peut se présenter comme un
commentaire mentionnant l'importance de certaines notions, ou bien,
dans les textes destinés à l'enseignement, comme une question à laquelle
l'élève doit répondre. Cette question donne une importance plus grande
à l'élément de connaissance sur lequel elle porte, centre l'attention du
sujet sur cet élément de connaissance. Ces énoncés sont des procédés
de centration de l'attention sur certains éléments de connaissance ou
sur le thème d'un passage. De ce point de vue ils ont un rôle équivalent
à des procédés de mise en évidence perceptive tels que le soulignement.
Mais ces procédés de mise en évidence perceptive interviennent au
moment de la présentation de la connaissance qu'ils mettent en valeur.
Les énoncés d'orientation de l'activité d'étude au contraire
soit avant soit après les connaissances qu'ils mentionnent, et peuvent
leur être contigus ou se situer à une distance plus ou moins grande dans
le texte. Ainsi se pose le problème de la place de ces énoncés par rapport
aux connaissances auxquelles ils se rapportent. Les recherches dans ce
domaine ont porté sur le rôle de la place des questions et celui de la
place d'énoncés indiquant le thème du passage. Ces s'insèrent
dans un ensemble qui ne concerne pas seulement ce problème de l'ordre
des énoncés. Nous exposerons ce qui traite de l'ordre et de ses interac
tions avec d'autres facteurs.
A) RÔLE DE LA POSITION RELATIVE DES QUESTIONS
ET DES ÉNONCÉS SUR LESQUELS ELLES PORTENT
Les questions orientent l'apprentissage du texte. Cette orientation
ne dépend pas seulement de leur contenu, mais aussi du moment où elles
sont posées. La comparaison du rôle des questions placées avant le
passage dans lequel se trouve l'élément de connaissance sur lequel elles
portent (« préquestions ») et du rôle des questions placées après ce pas
sage (« postquestions ») montre que les postquestions permettent une meil
leure rétention du texte (Rothkopf, 1965, cité par Frase, 1970 b, p. 338).
Rothkopf (1966) étudie ensuite l'effet de la position des questions,
d'une part sur la rétention de ce qui est directement lié à la question,
et d'autre part sur la rétention de l'ensemble des informations. Ce
deuxième effet n'est pas la conséquence directe de la question sur ce
qu'elle concerne, mais est la indirecte des questions :
celles-ci favorisent le comportement d'exploration, d'inspection du
texte, comportement qui génère l'apprentissage et que Rothkopf appelle
« mathémagénic » (un développement théorique concernant ce concept
est effectué par Rothkopf en 1970). La procédure suivante lui permet
de séparer ces deux effets : à partir d'un ensemble de 39 questions
concernant la totalité d'un texte, l'auteur extrait 14 d'entre elles comme
questions à poser en cours d'apprentissage et les 25 autres J.-F. VEZIN 211
questions à poser seulement au contrôle évaluant la rétention. Les
14 ont été choisies de façon à minimiser la possibilité de
transfert d'apprentissage entre les énoncés qu'elles concernent et ceux
concernés par les 25 autres questions. Le questionnaire de contrôle
comprend d'abord les 25 questions qui ne sont posées qu'à cette occasion
(Q 25) puis les 14 questions déjà posées au cours de l'apprentissage
(Q 14). L'effet directement lié aux questions est mesuré par Q 14 et
l'effet indirect par Q 25. Les résultats montrent que les sujets (adultes)
ayant eu les « préquestions » réussissent mieux Q 14 qu'un groupe contrôle
(n'ayant pas eu de question), mais ont une réussite équivalente à ce
groupe contrôle pour Q 25. Les sujets ayant eu les postquestions ont une
réussite supérieure au groupe contrôle à la fois pour Q 14 et pour Q 25.
L'interprétation de ce résultat fait appel à l'activité d'exploration de
chaque passage du texte. Lorsque la question précède ce passage,
l'exploration concerne surtout ce sur quoi porte la question. Lorsque
la question suit le passage, l'exploration porte sur la totalité du passage
puisque le sujet ignore le contenu de la question. Les postquestions
conduisent donc à une importante activité d'exploration. Une recherche
de Rothkopf et Bibiscos (1967) retrouve ce résultat et montre que la
différence entre les sujets ayant des préquestions et ceux qui ont des
postquestions s'accroît au cours de l'apprentissage. Cela met en évidence
le fait que les sujets s'adaptent progressivement à cette situation de
questionnement après chaque passage en augmentant leur activité
d'exploration.
L'ordre des questions par rapport aux paragraphes qu'elles concer
nent se traduit par le fait qu'elles précèdent ou suivent ces paragraphes.
Il se aussi par le regroupement plus ou moins important des
questions (Frase, 1967 et 1968). Nous exposerons la recherche de 1968
qui dans l'étude de cette variable a repris la procédure de 1967 en lui
apportant précisions et développement. Un texte de 2 000 mots est
divisé en 20 paragraphes de 10 lignes chacun. A chaque paragraphe
correspondent deux questions. L'une d'entre elles est posée au cours de
l'apprentissage et au contrôle final, l'autre seulement au contrôle final,
afin de séparer comme Rothkopf (1966) l'effet direct et l'effet indirect
des questions. Les 20 questions posées au cours de l'apprentissage puis
au contrôle final concernent ce que Frase appelle les informations
« pertinentes », et sont posées soit avant soit après les paragraphes
correspondants ; les 20 questions posées seulement au contrôle final
concernent les informations incidentes. Au cours de l'apprentissage, les
questions sont présentées soit seules, soit par groupes plus ou moins
importants : soit une question à chaque paragraphe, soit deux questions
tous les deux paragraphes, soit quatre questions tous les quatre para
graphes, soit cinq questions tous les cinq paragraphes. Les résultats
retrouvent la supériorité des postquestions. En ce qui concerne l'esp
acement des questions (plus ou moins groupées), les résultats montrent 212 REVUES CRITIQUES
une interaction entre cet espacement et la position des questions (avant
ou après). La différence entre les groupes préquestions et postquestions
augmente lorsque les questions sont moins espacées. L'interprétation
de ce résultat souligne le fait que de fréquentes questions précédant les
passages correspondants créent une rupture de continuité dans le matér
iel verbal, alors que cela n'est pas le cas pour les placées après.
Une interaction est aussi trouvée entre l'espacement et le type d'info
rmation (pertinente ou incidente). Cette interaction traduit une dimi
nution importante de la rétention de l'information incidente (et une
légère augmentation de l'information pertinente) lorsque les questions
sont moins espacées (et cela indépendamment du fait que les
soient posées avant ou après). L'auteur souligne la concordance entre
la position théorique d'Ausubel (1968) et ce résultat : plus un texte est
fragmenté par des questions, moins est important l'apprentissage inc
ident ; la centration de l'attention du sujet sur le contenu de la question
s'effectue aux dépens d'une exploration de l'ensemble du passage.
Par ailleurs, Frase, Patrick et Schumer (1970) ont montré que la
supériorité des postquestions sur les préquestions ne se constate plus
lorsque la motivation des sujets est accrue par une incitation à donner
des réponses exactes. Cela est dû à un accroissement de la réussite plus
important dans le cas des préquestions que dans celui des postquestions.
Ce résultat conduit à penser que l'incitation à donner des réponses
exactes réduit l'effet de polarisation de l'attention, dû aux préquestions,
sur les seuls éléments que ces préquestions concernent, au profit d'une
activité d'exploration plus exhaustive du paragraphe.
B) RÔLE DE LA PLACE DES ÉNONCÉS
EXPRIMANT LE THÈME OU UN RÉSUMÉ DU TEXTE
Dans les recherches mentionnées ci-dessus, les questions utilisées
portent sur des éléments ponctuels du texte. Chaque question oriente
l'attention sur un élément indépendamment des autres. Dans le cas des
postquestions, on peut aussi mettre en évidence un effet indirect sur la
rétention de l'ensemble. Mais, même dans ce cas, chaque élément est
appris pour lui-même, comme pouvant être l'objet d'une question.
D'autres énoncés d'orientation de l'activité d'étude ont au contraire
pour fonction de centrer l'attention sur le thème du texte, c'est-à-dire
sur ce qui rassemble les éléments de connaissance, sur ce qui en fait
l'unité. Les auteurs qui ont étudié ce type d'énoncés se sont aussi préoc
cupés de leur rôle en fonction de leur place par rapport aux autres
énoncés du texte. Par opposition aux énoncés utilisés dans les recherches
précédentes, ceux utilisés dans les recherches ci-dessous se caractérisent
par le fait qu'ils centrent l'attention sur ce qui permet une intégration
de chaque élément de connaissance à un ensemble plus vaste et aussi
qu'ils ne suscitent pas de réponse de la part du sujet. J.-F. VEZIN 213
Bransford et Johnson (1973, p. 400 ; 1974, p. 206) ont comparé
l'énoncé du thème avant un texte à l'énoncé du thème après le texte.
Ils proposent à des adultes un dont la signification d'ensemble est
ambiguë. Les sujets doivent évaluer leur compréhension du texte sur
une échelle en sept points, puis effectuer une épreuve de rappel libre.
Les résultats montrent que le jugement de des sujets
et leur rappel des énoncés du texte sont plus élevés dans le cas de
l'énoncé du thème « avant » que dans le cas de l'énoncé du thème
« après » qui est équivalent au groupe contrôle (pas d'énoncé du thème) .
Des résultats analogues sont trouvés par Dooling et Mullet (1973)
qui présentent deux histoires dont l'expression utilise des formulations
métaphoriques et ambiguës. Le thème de chaque histoire est donné soit
avant soit après l'histoire correspondante, soit pas du tout (groupe
contrôle). Ils retrouvent la supériorité du thème donné « avant » sur les
deux autres conditions, dans un rappel libre évalué par le nombre de
mots exacts et par le nombre de phrases exactes (c'est-à-dire dont la
signification correspond à celle d'une phrase du texte ; l'exactitude est
évaluée par trois juges sur une échelle en deux points : reproduction
totale ou partielle). Mais leur analyse du rappel a l'intérêt d'être plus
exhaustive que la précédente dans la mesure où ils évaluent aussi le
nombre d'erreurs. Ils trouvent un résultat qui, à première vue, pourrait
paraître surprenant : le nombre d'erreurs est plus élevé dans le cas du
thème donné « avant » que dans les deux autres cas. Ce résultat traduit
le fait que les sujets ayant eu le thème « avant » donnent dans leur rappel
un volume d'informations plus important que les autres, et que l'on peut
décomposer en réponses exactes plus nombreuses et en réponses inexactes
plus nombreuses. Les auteurs poursuivent leur analyse du rappel en
déterminant des types d'erreurs. Ils distinguent, principalement, les
contenus inexacts par rapport au texte mais exacts par rapport au thème,
et les contenus inexacts à la fois par rapport au texte et au thème.
L'exactitude par rapport au thème est évaluée sur une échelle en cinq
points par six juges ; un contenu est considéré comme proche du thème
lorsque, en ce qui le concerne, la moyenne des six juges est supérieure
à 3. Les résultats montrent que la supériorité du groupe « thème avant »
en ce qui concerne le nombre d'erreurs est due essentiellement à un
nombre plus important de contenus inexacts par rapport au texte mais
exacts par rapport au thème.
Les textes proposés utilisent des formulations ambiguës, vagues ou
métaphoriques. Le thème, dans ce cas, oriente l'activité d'étude en
permettant de lever l'ambiguïté de chaque énoncé et de favoriser une
convergence des significations données aux énoncés. Le rôle d'organi
sateur joué ici par le thème se situe au niveau de la signification des
énoncés. Bransford et Johnson (1973, p. 406) ont montré que le thème,
pour jouer ce rôle, doit effectivement spécifier le contenu précis des
énoncés du texte et non pas en donner simplement le sujet général. Ils

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